Deel deze pagina, de waarheid is in ieders belang.

Ga hier naar het artikel: Wat is kritische rassentheorie en waarom willen mensen het stoppen?

Het onderstaande rapport is de eerste publikatie ons bekend, die beschrijft wat de kritische rassen theorie beaamd.

Bron: Archief van pagina : http://www.cgu.edu/PDFFiles/ses/TEIP/Tara J. Yosso culturalwealth.pdf
https://web.archive.org/web/20130522091720/http://www.cgu.edu/PDFFiles/ses/TEIP/Tara%20J.%20Yosso%20culturalwealth.pdf

nog te vinden: https://thrive.arizona.edu/sites/default/files/Whose%20culture%20has%20capital_A%20critical%20race%20theory%20discussion%20of%20community%20cultural%20wealth_1.pdf

Afkomstig uit de bronnen van : https://nl.wikipedia.org/wiki/Kritische_rassentheorie

Hieronder het originele document:

Tara-J.-Yosso-culturalwealthDownloaden

Hieronder de vertaling naar het nederlands.

Ras etniciteit en opleiding
Vol. 8, nr. 1, maart 2005, blz. 69-91

Wiens Cultuur Heeft Kapitaal?

Een kritische bespreking van de rastheorie over de culturele rijkdom van de gemeenschap.

Tara J. Yosso*

ISSN 1361-3324 (gedrukt)/ISSN 1470-109X (online)/05/010069–23
© 2005 Taylor & Francis Group Ltd
DOI: 10.1080/1361332052000341006
Wiens cultuur heeft kapitaal?

Universiteit van Californië, VS

In dit artikel wordt de culturele rijkdom van de gemeenschap geconceptualiseerd als een kritische racetheorie (CRT)-uitdaging voor traditionele interpretaties van cultureel kapitaal. CRT verschuift de onderzoekslens van een gebrekkige kijk op Gemeenschappen van Kleur als plaatsen vol met culturele armoede-achterstanden, en richt zich in plaats daarvan op en leert van het scala aan culturele kennis, vaardigheden, capaciteiten en contacten van sociaal gemarginaliseerde groepen die vaak niet worden herkend en niet erkend. Verschillende vormen van kapitaal die door culturele rijkdom worden gevoed, zijn onder meer ambitieus, navigatie-, sociaal, taalkundig, familiaal en resistent kapitaal. Deze vormen van kapitaal putten uit de kennis die studenten van kleur met zich meebrengen vanuit hun huizen en gemeenschappen naar de klas.

Invoering

Theorie is dus een verzameling kennis. Sommige van deze kennis is ons onthouden – toegang tot sommige beroepen en de academische wereld is ons ontzegd. Omdat we ons niet mogen mengen in het discours, omdat we er vaak van worden gediskwalificeerd en uitgesloten, omdat wat tegenwoordig voor theorie doorgaat voor ons verboden terrein is, is het van vitaal belang dat we ruimte voor theorievorming innemen, dat we niet alleen blanke mannen en vrouwen toelaten om het te bezetten. Door onze eigen benaderingen en methodologieën in te brengen, transformeren we die theoretische ruimte. (Anzaldúa, 1990, p. xxv, cursivering in origineel)

In het bovenstaande motto roept Gloria Anzaldúa (1990) mensen van kleur op om het proces van theorievorming te transformeren. Deze oproep gaat over epistemologie – de studie van bronnen van kennis. Geleerden zoals Gloria Ladson-Billings (2000) en Dolores Delgado Bernal (1998, 2002) hebben zich afgevraagd: wiens kennis telt en wiens kennis wordt buiten beschouwing gelaten? Door de geschiedenis van de VS heen hebben ras en racisme dit epistemologische debat gevormd (Scheurich & Young, 1997; Lopez & Parker, 2003). Het is inderdaad meer dan een eeuw geleden dat DuBois (1903, 1989) voorspelde dat racisme een van de belangrijkste sociale problemen van de Verenigde Staten zou blijven worden. Racisme heeft aan het begin van de twintigste eeuw openlijk vorm gegeven aan de Amerikaanse sociale instellingen en blijft, zij het op subtielere wijze, invloed uitoefenen op de Amerikaanse socialisatie-instellingen in het begin van de eenentwintigste eeuw. onderzoekers,
Bij het behandelen van het debat over kennis in de context van sociale ongelijkheid, betoogde Pierre Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1977) dat de kennis van de hogere en middenklassen als waardevol kapitaal wordt beschouwd voor een hiërarchische samenleving. Als iemand niet wordt geboren in een gezin waarvan de kennis al als waardevol wordt beschouwd, kan men toegang krijgen tot de kennis van de midden- en hogere klasse en het potentieel voor sociale mobiliteit door formeel onderwijs. Bourdieu’s theoretische inzicht over hoe een hiërarchische samenleving zichzelf reproduceert, is vaak geïnterpreteerd als een manier om uit te leggen waarom de academische en sociale resultaten van mensen van kleur aanzienlijk lager zijn dan die van blanken. De veronderstelling volgt dat mensen van kleur het sociale en culturele kapitaal ‘ontbreken’ dat nodig is voor sociale mobiliteit. Als resultaat,
Deze interpretatie demonstreert Anzaldúa’s punt: ‘Als we zijn gekneveld en ontkracht door theorieën, kunnen we ook worden losgemaakt en bekrachtigd door theorieën’
(Anzaldúa, 1990, p. xxvi). Inderdaad, als bepaalde vormen van kennis zijn gebruikt om mensen van kleur het zwijgen op te leggen, te marginaliseren en onzichtbaar te maken, dan kunnen ‘buitenstaanders’-kennis (Hill Collins, 1986), mestiza-kennis (Anzaldúa, 1987) en transgressieve kennis (hooks, 1994) de aanwezigheid waarderen. en stemmen van mensen van kleur, en kan zich de marges opnieuw voorstellen als plaatsen die worden versterkt door transformerende weerstand (hooks, 1990; Delgado Bernal, 1997; Solórzano & Delgado Bernal, 2001). Critical race theory (CRT) luistert naar DuBois’ raciale inzicht en biedt een antwoord op Anzaldúa’s theoretische uitdaging. CRT is een raamwerk dat kan worden gebruikt om de manieren waarop ras en racisme impliciet en expliciet invloed hebben op sociale structuren, praktijken en discoursen te theoretiseren, onderzoeken en aan de kaak te stellen.
Hieronder bespreek ik de manieren waarop CRT Outsider, mestiza, transgressieve kennis centreert. Nadat ik het theoretische kader van CRT heb geschetst, bekritiseer ik de veronderstelling dat studenten van kleur naar de klas komen met culturele tekortkomingen. Met behulp van een CRT-lens daag ik de traditionele interpretaties van de Bourdieuaanse theorie van cultureel kapitaal uit (Bourdieu & Passeron, 1977) en introduceer ik een alternatief concept genaamd culturele rijkdom van de gemeenschap. Vervolgens schets ik ten minste zes vormen van kapitaal die de culturele rijkdom van de gemeenschap vormen en die meestal niet worden erkend of erkend. Bij het onderzoeken van enkele van de onderbenutte middelen die studenten van kleur met zich meebrengen van hun huizen en gemeenschappen naar de klas, wijst dit artikel op het potentieel van culturele rijkdom van de gemeenschap om het onderwijsproces te transformeren.

Kritische rassentheorie in het onderwijs

CRT put uit en breidt een brede literatuurbasis uit van kritische theorie in rechten, sociologie, geschiedenis, etnische studies en vrouwenstudies. Kimberlé Crenshaw (2002) legt uit dat eind jaren tachtig verschillende juristen zich beperkt voelden door werk dat kritische theorie scheidde van gesprekken over ras en racisme. Samen met andere
‘Outsider’-geleerden (Hill Collins, 1986) was Crenshaw (2002) ‘op zoek naar zowel een kritieke ruimte waarin ras op de voorgrond stond als een rasruimte waar kritische thema’s
centraal stonden’ (p. 19). Mari Matsuda (1991) definieerde die CRT-ruimte als:

… het werk van progressieve rechtsgeleerden van kleur die proberen een jurisprudentie te ontwikkelen die de rol van racisme in de Amerikaanse wet verklaart en die werken aan de uitbanning van racisme als onderdeel van een groter doel om alle vormen van ondergeschiktheid uit te bannen. (blz. 1331)

In eerder werk beschrijf ik een genealogie van CRT die de thema’s en patronen van juridische wetenschap verbindt met de sociaal-wetenschappelijke literatuur (Solórzano & Yosso, 2001).
Figuur 1 gaat in op een deel van deze intellectuele geschiedenis.1

In zijn vorm van na 1987 kwam CRT voort uit kritiek op de Critical Legal Studies (CLS) -beweging. CLS-wetenschappers zetten vraagtekens bij de rol van het traditionele rechtssysteem bij het legitimeren van onderdrukkende sociale structuren. Met deze inzichtelijke analyse benadrukte de CLS-beurs de kritiek op de liberale juridische traditie in plaats van het aanbieden van strategieën voor verandering. Geleerden zoals Derrick Bell en Alan Freeman beweerden dat een van de redenen waarom de CLS-kritiek op de wet geen strategieën voor sociale transformatie kon bieden, was dat er geen rekening werd gehouden met ras en racisme in de analyse (Delgado, 1995a; Ladson-Billings, 1998). Niet luisteren naar de geleefde ervaringen en geschiedenissen van degenen die worden onderdrukt door geïnstitutionaliseerd racisme, beperkt de CLS-beurs. Deze discussie vond ook plaats in kringen van sociale wetenschappen en geschiedenis,
Kritische rassentheoretici begonnen zich terug te trekken uit CLS omdat het kritische wettelijke kader hun vermogen beperkte om raciaal onrecht te analyseren (Delgado, 1988; Crenshaw et al., 1995; Delgado & Stefanic, 2001; Crenshaw, 2002). Aanvankelijk concentreerde de CRT-beurs haar kritiek op het trage tempo en de niet-gerealiseerde belofte van burgerrechtenwetgeving. Als gevolg hiervan werden veel van de gelanceerde kritieken verwoord in Black vs White-termen. Vrouwen en mensen van kleur die het gevoel hadden dat hun gender-, klasse-, seksuele-, immigranten- en taalervaringen en -geschiedenissen tot zwijgen werden gebracht, daagden deze tendens naar een zwart/wit binair getal uit. Ze benadrukten dat onderdrukking in de wet en de samenleving niet volledig kan worden begrepen in termen van alleen zwart en wit. Zeker, Afro-Amerikanen hebben een unieke en afschuwelijke geschiedenis van racisme en andere vormen van ondergeschiktheid in de VS meegemaakt. Andere mensen van kleur hebben
hun eigen geschiedenis die eveneens is gevormd door racisme en de kruisende vormen van ondergeschiktheid (Espinoza & Harris, 1998). Door een tweedimensionaal discours aan te bieden, beperkt het zwart/wit-binaire systeem het begrip van de vele manieren waarop Afro-Amerikanen, indianen, Aziatische/Pacifische eilandbewoners, Chicana’s/os en Latinas/os racisme blijven ervaren, erop reageren en zich ertegen verzetten. en andere vormen van onderdrukking.
De Latina/o critical race (LatCrit)-theorie breidt bijvoorbeeld kritische racediscussies uit om de lagen van raciale ondergeschiktheid aan te pakken die Chicana/o, Latina/o-ervaringen vormen (Arriola, 1997, 1998; Stefancic, 1998). LatCrit-wetenschappers beweren dat racisme, seksisme en classisme worden ervaren te midden van andere lagen van ondergeschiktheid op basis van immigratiestatus, seksualiteit, cultuur, taal, fenotype, accent en achternaam (Montoya, 1994; Johnson, 1999). Inderdaad, het traditionele paradigma voor het begrijpen van Amerikaanse rassenrelaties is vaak een zwart/wit binair getal, wat discussies over ras en racisme beperkt tot termen van Afro-Amerikaanse en blanke ervaringen (Valdes, 1997, 1998). Zoals Manning Marable (1992), die racisme definieert als ‘een systeem van onwetendheid, uitbuiting en macht dat wordt gebruikt om Afro-Amerikanen, Latino’s, Aziaten, Pacific Americans,
In de loop der jaren is de CRT-stamboom uitgebreid met de raciale ervaringen van vrouwen, latina’s/os, indianen en Aziatische Amerikanen (zie figuur 1). LatCrit, TribalCrit en AsianCrit zijn bijvoorbeeld takken van CRT, wat bewijst dat Chicana/o, Latina/o, Indiaanse en Aziatisch-Amerikaanse gemeenschappen voortdurend op zoek zijn naar een raamwerk dat racisme en de bijbehorende onderdrukking aanpakt buiten het zwart/witte binaire getal (Ikemoto, 1992; Chang, 1993, 1998; Chon, 1996; Delgado, 1997; Williams, 1997; Brayboy, 2001, 2002). Vrouwen van kleur hebben CRT ook uitgedaagd om feministische kritiek op racisme en classisme aan te pakken door middel van de FemCrit-theorie (Caldwell, 1995; Wing, 1997, 2000). Bovendien hebben blanke geleerden CRT uitgebreid met WhiteCrit, door ‘achter de spiegel te kijken’ om blanke privileges bloot te leggen en racisme aan te vechten (Delgado & Stefancic, 1997).
De vestigingen van CRT sluiten elkaar niet uit of zijn niet in strijd met elkaar. Benoemen, theoretiseren en mobiliseren vanuit de kruispunten van racisme hoeft niet het begin te zijn van een soort onderdrukkingswedstrijd – een wedstrijd om de ene vorm van onderdrukking tegen de andere te meten. Zoals Cherrie Moraga (1983) schrijft:

Het gevaar schuilt in het rangschikken van de onderdrukkingen. Het gevaar schuilt in het niet erkennen van de specificiteit van de onderdrukking. Het gevaar schuilt in pogingen om puur vanuit een theoretische basis met onderdrukking om te gaan. Zonder een emotionele, oprechte worsteling met de bron van onze eigen onderdrukking, zonder de vijand in onszelf en buiten ons te benoemen, kan er geen authentieke, niet-hiërarchische verbinding tussen onderdrukte groepen plaatsvinden. (pp. 52-53)

Inderdaad, racisme en zijn intersecties met andere vormen van ondergeschiktheid vormen de ervaringen van mensen van kleur heel anders dan die van blanken (Bell, 1986; 1998; Essed,
1991; Baca Zinn, 1989). Toch wordt het populaire discours in de VS, evenals het academische discours, nog steeds beperkt door het zwart/wit-binaire getal. CRT draagt ​​bij aan de inspanningen om deze dialoog verder uit te breiden om de manieren te erkennen waarop onze strijd voor sociale rechtvaardigheid wordt beperkt door discoursen die de vele ervaringen van mensen van kleur weglaten en daardoor het zwijgen opleggen (Ellison, 1990).
Als student Chicana/o Studies waren de theoretische modellen die mijn werk vormden het interne koloniale model (Bonilla & Girling, 1973; Blauner, 2001), het marxisme (Bowles & Gintis, 1976; Barrera, 1979), Chicana en zwart feminisme ( Anzaldúa, 1987; hooks, 1990; Zavella, 1991; Hurtado, 1996; Hill Collins, 1998, 2000; Saldivar-Hull, 2000) en cultureel nationalisme (Asante, 1987). Ondanks al hun sterke punten, had elk van deze kaders bepaalde blinde vlekken die mijn vermogen om racisme te onderzoeken beperkten. Nu, als professor in Chicana/o Studies, wordt mijn werk geïnformeerd door de achteraf van CRT en zijn genealogische takken. Documenteren en analyseren van de toegang tot het onderwijs, het doorzettingsvermogen en het afstuderen van ondervertegenwoordigde studenten,
Voor het onderwijsveld identificeerde Daniel Solórzano (1997, 1998) vijf principes van CRT die als basis kunnen en moeten dienen voor theorie, onderzoek, pedagogiek, leerplan en beleid:2
(1) de intercentriciteit van ras en racisme; (2) de uitdaging van dominante ideologie; (3) de inzet voor sociale rechtvaardigheid; (4) de centrale plaats van ervaringskennis; en (5) het gebruik van interdisciplinaire benaderingen.

1. De intercentriciteit van ras en racisme met andere vormen van ondergeschiktheid . CRT gaat uit van het uitgangspunt dat ras en racisme centraal, endemisch, permanent en een
   fundamenteel onderdeel zijn van het definiëren en verklaren van hoe de Amerikaanse samenleving functioneert (Bell, 1992; Russell, 1992). CRT erkent de onlosmakelijke lagen van raciale ondergeschiktheid op basis van geslacht, klasse, immigratiestatus, achternaam, fenotype, accent en seksualiteit (Crenshaw, 1989, 1993; Valdes et al. , 2002).
2. De uitdaging voor dominante ideologie . CRT daagt White privilege uit en weerlegt de beweringen die onderwijsinstellingen maken over objectiviteit, meritocratie, kleurenblindheid, rassenneutraliteit en gelijke kansen. CRT daagt noties van ‘neutraal’ onderzoek of ‘objectieve’ onderzoekers uit en legt op tekorten gebaseerd onderzoek bloot dat epistemologieën van mensen van kleur de mond snoert, negeert en vervormt (Delgado Bernal, 1998; Ladson-Billings, 2000). CRT betoogt dat deze traditionele claims fungeren als een camouflage voor het eigenbelang, de macht en de privileges van dominante groepen in de Amerikaanse samenleving (Bell, 1987; Calmore, 1992; Solórzano, 1997).
3. De inzet voor sociale rechtvaardigheid . CRT zet zich in voor sociale rechtvaardigheid en biedt een bevrijdend of transformerend antwoord op raciale, gender- en klassenonderdrukking (Matsuda, 1991). Een dergelijke onderzoeksagenda voor sociale rechtvaardigheid legt de ‘interesseconvergentie’ bloot (Bell, 1987) van burgerrechten ‘winsten’ in het onderwijs en werkt aan de uitbanning van racisme, seksisme en armoede, evenals de empowerment van mensen van kleur en andere ondergeschikte groepen ( Freire, 1970, 1973; Solórzano & Delgado Bernal, 2001).
4. De centrale plaats van ervaringskennis . CRT erkent dat de ervaringskennis van mensen van kleur legitiem, gepast en cruciaal is voor het begrijpen, analyseren en onderwijzen van raciale ondergeschiktheid (Delgado Bernal, (2002). CRT put expliciet uit de geleefde ervaringen van mensen van kleur door methoden op te nemen als verhalen vertellen, familiegeschiedenissen, biografieën, scenario’s, gelijkenissen, cuentos, getuigenissen, kronieken en verhalen (Bell, 1987, 1992, 1996; Delgado, 1989, 1993, 1995a, b, 1996; Espinoza, 1990; Olivas, 1990; Montoya, 1994 ; Carrasco, 1996; Solórzano & Yosso, 2000, 2001, 2002a; Solórzano & Delgado Bernal, 2001; Delgado Bernal & Villalpando, 2002; Villalpando, 2003).
5. Het transdisciplinaire perspectief . CRT overschrijdt disciplinaire grenzen om ras en racisme te analyseren binnen zowel historische als hedendaagse contexten, gebruikmakend van geleerdheid uit etnische studies, vrouwenstudies, sociologie, geschiedenis, rechten, psychologie, film, theater en andere gebieden (Delgado, 1984, 1992; Olivas, 1990; Gotanda, 1991; Harris, 1994; Garcia, 1995; Gutiérrez-Jones, 2001).

Deze vijf thema’s zijn op zichzelf niet nieuw, maar samen vormen ze een uitdaging voor de bestaande vormen van wetenschap. Geïnformeerd door wetenschappers die de literatuur en de reikwijdte van discussies over ras en racisme blijven uitbreiden, definieer ik CRT in het onderwijs als een theoretisch en analytisch raamwerk dat de manieren waarop ras en racisme onderwijsstructuren, praktijken en discoursen beïnvloeden, uitdaagt. CRT is opgevat als een project voor sociale rechtvaardigheid dat werkt aan het bevrijdende potentieel van scholing (hooks, 1994; Freire, 1970, 1973). Dit erkent de tegenstrijdige aard van onderwijs, waarin scholen het vaakst onderdrukken en marginaliseren, terwijl ze het potentieel behouden om te emanciperen en empowerment te behouden. Inderdaad, CRT in het onderwijs weerlegt dominante ideologie en blanke privileges terwijl het de ervaringen van mensen van kleur valideert en centreert.
Velen in de academie en in gemeenschapsorganisatie, activisme en dienstverlening die sociale ongelijkheid willen uitdagen, zullen hoogstwaarschijnlijk de principes van CRT herkennen als onderdeel van wat, waarom en hoe ze het werk doen dat ze doen. CRT behandelt de sociale constructie van ras door de ideologie van racisme te onderzoeken. CRT constateert dat racisme vaak goed vermomd is in de retoriek van gedeelde ‘normatieve’ waarden en ‘neutrale’ sociaalwetenschappelijke principes en praktijken (Matsuda et al., 1993). Wanneer echter de ideologie van racisme wordt onderzocht en racistische verwondingen worden genoemd, kunnen slachtoffers van racisme vaak hun stem vinden. Degenen die gewond zijn geraakt door racisme en andere vormen van onderdrukking ontdekken dat ze niet alleen zijn en bovendien deel uitmaken van een erfenis van verzet tegen racisme en de lagen van raciale onderdrukking. Ze worden mondige deelnemers, horen hun eigen verhalen en die van anderen, luisteren naar hoe de argumenten tegen hen worden geformuleerd en leren de argumenten te gebruiken om zichzelf te verdedigen.

Racisme uitdagen, culturele rijkdom onthullen

De vijf principes van CRT bieden een nuttige leidraad voor onderzoek in Communities of Color. Kijken door een CRT-lens betekent het bekritiseren van tekorttheorieën en gegevens die mogelijk beperkt zijn door het weglaten van de stemmen van People of Color. Dergelijk gebrekkig geïnformeerd onderzoek ‘ziet’ vaak achterstelling in kleurgemeenschappen. Inderdaad, een van de meest voorkomende vormen van hedendaags racisme op Amerikaanse scholen is tekortdenken. Tekortdenken gaat ervan uit dat studenten uit minderheidsgroepen en gezinnen schuldig zijn aan slechte academische prestaties omdat: (a) studenten naar school gaan zonder de normatieve culturele kennis en vaardigheden; en (b) ouders waarderen noch ondersteunen het onderwijs van hun kind. Deze raciale aannames over kleurgemeenschappen leiden er meestal toe dat scholen in gebreke blijven met de bancaire onderwijsmethode die bekritiseerd wordt door Paulo Freire (1973). Als gevolg hiervan zijn scholingsinspanningen meestal gericht op het opvullen van zogenaamd passieve studenten met vormen van culturele kennis die door de dominante samenleving als waardevol worden beschouwd. Geleerden Shernaz García en Patricia Guerra (2004) vinden dat dergelijke tekortbenaderingen van scholing beginnen met overgeneralisaties over familieachtergrond en worden verergerd door een beperkt raamwerk om te interpreteren hoe individuele opvattingen over onderwijssucces worden gevormd door persoonlijke ‘sociaal-culturele en linguïstische ervaringen en veronderstellingen over passende culturele resultaten’ (p. 163). Onderwijzers gaan er meestal van uit dat scholen werken en dat leerlingen, ouders en de gemeenschap moeten veranderen om zich te conformeren aan dit toch al effectieve en rechtvaardige systeem. Geleerden Shernaz García en Patricia Guerra (2004) vinden dat dergelijke tekortbenaderingen van scholing beginnen met overgeneralisaties over familieachtergrond en worden verergerd door een beperkt raamwerk om te interpreteren hoe individuele opvattingen over onderwijssucces worden gevormd door persoonlijke ‘sociaal-culturele en linguïstische ervaringen en veronderstellingen over passende culturele resultaten’ (p. 163). Onderwijzers gaan er meestal van uit dat scholen werken en dat leerlingen, ouders en de gemeenschap moeten veranderen om zich te conformeren aan dit toch al effectieve en rechtvaardige systeem. Geleerden Shernaz García en Patricia Guerra (2004) vinden dat dergelijke tekortbenaderingen van scholing beginnen met overgeneralisaties over familieachtergrond en worden verergerd door een beperkt raamwerk om te interpreteren hoe individuele opvattingen over onderwijssucces worden gevormd door persoonlijke ‘sociaal-culturele en linguïstische ervaringen en veronderstellingen over passende culturele resultaten’ (p. 163). Onderwijzers gaan er meestal van uit dat scholen werken en dat leerlingen, ouders en de gemeenschap moeten veranderen om zich te conformeren aan dit toch al effectieve en rechtvaardige systeem.
Het onderzoek van García en Guerra (2004) erkent inderdaad dat tekortdenken de Amerikaanse samenleving doordringt, en dat zowel scholen als degenen die op scholen werken deze
overtuigingen weerspiegelen. Ze beweren dat deze realiteit een uitdaging vereist van persoonlijke en individuele ras-, geslachts- en klassevooroordelen die door opvoeders worden geuit, evenals een ‘kritisch onderzoek van systemische factoren die tekortdenken in stand houden en educatieve ongelijkheden reproduceren voor studenten met een niet-dominante sociaal-culturele en linguïstische achtergrond'( blz. 155). Ik geloof dat CRT zo’n benadering kan bieden door vervormde opvattingen over mensen van kleur te identificeren, analyseren en aan de kaak te stellen.
Als onderdeel van de uitdaging om tekortdenken in het onderwijs tegen te gaan, moet worden opgemerkt dat ras op scholen vaak wordt gecodeerd als ‘cultureel verschil’. Cultuur beïnvloedt inderdaad de manier waarop de samenleving is georganiseerd, hoe het schoolcurriculum wordt ontwikkeld en hoe pedagogiek en beleid worden geïmplementeerd. In de sociale wetenschappen heeft het begrip cultuur voor studenten van kleur veel uiteenlopende betekenissen gekregen. In sommige onderzoeken is cultuur gelijkgesteld aan ras en etniciteit, terwijl in ander onderzoek cultuur duidelijk door een veel bredere lens van kenmerken en vormen van sociale geschiedenissen en identiteiten is bekeken. Voor mijn doeleinden hier verwijst cultuur naar gedragingen en waarden die door een groep mensen worden geleerd, gedeeld en getoond. Cultuur komt ook tot uiting in materiële en niet-materiële producties van een volk. Cultuur als geheel van kenmerken is noch vast, noch statisch (Gómez-Quiñones, 1977). Bij Students of Color wordt cultuur bijvoorbeeld vaak symbolisch weergegeven door middel van taal en kan het identiteiten omvatten rond immigratiestatus, geslacht, fenotype, seksualiteit en regio, evenals ras en etniciteit.
Kijkend door een CRT-lens, kunnen de culturen van Students of Color hen koesteren en versterken (Delgado-Gaitan, 2001; Delgado Bernal, 2002). Luis C Moll, Cathy Amanti, Deborah Neff en Norma Gonzalez (1992), Carlos Vélez-Ibáñez en James Greenberg (1992) en Irma Olmedo (1997) richten zich op onderzoek met Latina/o families en stellen dat cultuur kan ontstaan ​​en kan putten uit gemeenschappelijke kennisfondsen (Gonzalez et al ., 1995; Gonzalez & Moll, 2002). Evenzo merkt Douglas Foley (1997) op dat onderzoek de ‘deugden en solidariteit in de Afro-Amerikaanse gemeenschap en familietradities’ onthult, evenals de ‘diep spirituele waarden die in de meeste Afro-Amerikaanse gemeenschappen van generatie op generatie worden doorgegeven’ (p. 123).
Alles bij elkaar genomen, leidt de CRT-uitdaging om tekortdenken en begrip van het versterkende potentieel van de culturen van Gemeenschappen van Kleur, me tot de volgende beschrijving van culturele rijkdom. Ik begin met een kritiek op de manieren waarop het werk van Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1977) is gebruikt om sociale en raciale ongelijkheid te bespreken.
In het onderwijs is er vaak een beroep gedaan op het werk van Bourdieu om uit te leggen waarom gekleurde studenten niet in hetzelfde tempo slagen als blanken. Volgens Bourdieu verwijst cultureel kapitaal naar een accumulatie van culturele kennis, vaardigheden en capaciteiten die bevoorrechte groepen in de samenleving bezitten en erven. Bourdieu stelt dat cultureel kapitaal (d.w.z. onderwijs, taal), sociaal kapitaal (d.w.z. sociale netwerken, connecties) en economisch kapitaal (d.w.z. geld en andere materiële bezittingen) op twee manieren kunnen worden verkregen, van iemands familie en/of door formele scholing. . De dominante groepen in de samenleving kunnen de macht behouden omdat de toegang beperkt is tot het verwerven en leren van strategieën om deze vormen van kapitaal te gebruiken voor sociale mobiliteit.
Hoewel Bourdieu’s werk probeerde een structurele kritiek op sociale en culturele reproductie te geven, werd zijn theorie van cultureel kapitaal daarom gebruikt om te beweren dat sommige gemeenschappen cultureel rijk zijn, terwijl andere cultureel arm zijn. Deze interpretatie van Bourdieu stelt de blanke middenklassecultuur bloot als standaard, en daarom worden alle andere vormen en uitingen van ‘cultuur’ beoordeeld in vergelijking met deze ‘norm’. Met andere woorden, cultureel kapitaal wordt niet alleen geërfd of bezeten door de middenklasse, maar verwijst naar een opeenstapeling van specifieke vormen van kennis, vaardigheden en bekwaamheden die worden gewaardeerd door geprivilegieerde groepen in de samenleving. Leerlingen uit de midden- of hogere klas hebben bijvoorbeeld thuis toegang tot een computer en kunnen daarom tal van computergerelateerde woordenschat en technologische vaardigheden leren voordat ze naar school gaan. Deze leerlingen hebben cultureel kapitaal verworven omdat computergerelateerde woordenschat en technologische vaardigheden gewaardeerd worden in de schoolomgeving. Aan de andere kant kan een Chicana/o-student uit de arbeidersklasse wiens moeder in de kledingindustrie werkt, een andere woordenschat, misschien in twee talen (Engels en Spaans) naar school brengen, samen met technieken om boodschappen te doen in de stadsbus en post te vertalen. , telefoontjes en coupons voor haar/zijn moeder (zie Faulstich Orellana, 2003). Deze culturele kennis is zeer waardevol voor de student en haar/zijn gezin, maar wordt in de schoolcontext niet noodzakelijkerwijs beschouwd als kapitaal. Zijn er vormen van cultureel kapitaal die gemarginaliseerde groepen naar voren brengen die de traditionele theorie van cultureel kapitaal niet erkent of waardeert? CRT-antwoorden, ja.
CRT verschuift het middelpunt van de focus van noties van witte, middenklassecultuur naar de culturen van Gemeenschappen van Kleur. Daarbij put ik ook uit het werk van de sociologen Melvin Oliver en Thomas Shapiro (1995) om beter te begrijpen hoe cultureel kapitaal eigenlijk slechts één vorm is van veel verschillende aspecten die als waardevol kunnen worden beschouwd. Oliver en Shapiro (1995) stellen een model voor om uit te leggen hoe de verkleining van de inkomens- of inkomenskloof tussen zwarten en blanken een misleidende manier is om ongelijkheid te onderzoeken. Ze beweren dat iemands inkomen gedurende een typisch fiscaal jaar zich concentreert op een enkele vorm van kapitaal en dat de inkomenskloof tussen zwarten en blanken in de loop van de tijd kleiner wordt. Aan de andere kant onderzoeken ze afzonderlijk het concept van rijkdom en definiëren het als de totale omvang van iemands geaccumuleerde activa en middelen (dwz eigendom van aandelen, geld op de bank, onroerend goed, bedrijfseigendom, enz.). Vervolgens voeren ze aan dat hoewel het inkomen van zwarten inderdaad stijgt en de inkomenskloof tussen zwart en wit kleiner wordt, hun totale vermogen, in vergelijking met blanken, afneemt en de kloof divergeert (zie ook Shapiro, 2004).
De traditionele Bourdieuaanse theorie van cultureel kapitaal heeft parallelle vergelijkingen met Oliver en Shapiro’s (1995) beschrijving van inkomen. Beide plaatsen waarde op een zeer beperkt aantal activa en kenmerken. Een traditionele kijk op cultureel kapitaal wordt eng gedefinieerd door blanke waarden uit de middenklasse, en is beperkter dan rijkdom – iemands geaccumuleerde bezittingen en middelen. CRT breidt deze visie uit. Door de onderzoekslens te centreren op de ervaringen van People of Color in een kritische historische context, worden de verzamelde middelen en bronnen in de geschiedenis en het leven van Communities of Color zichtbaar.
Figuur 2 laat zien dat de culturele rijkdom van een gemeenschap een scala aan kennis, vaardigheden, capaciteiten en contacten is die door Gekleurde Gemeenschappen worden bezeten en gebruikt om te overleven en weerstand te bieden aan macro- en microvormen van onderdrukking.3
Inderdaad, een CRT-lens kan ‘zien’ dat kleurgemeenschappen culturele rijkdom koesteren door middel van ten minste 6 vormen van kapitaal, zoals ambitieus, navigatie-, sociaal, taalkundig, familiaal en resistent kapitaal (zie Delgado Bernal, 1997, 2001; Auerbach, 2001 (Stanton-Salazar, 2001; Solórzano & Delgado Bernal, 2001; Faulstich Orellana, 2003). Deze verschillende vormen van kapitaal sluiten elkaar niet uit of zijn statisch, maar zijn eerder dynamische processen die op elkaar voortbouwen als onderdeel van de culturele rijkdom van de gemeenschap. Zoals hierboven opgemerkt, is ambitieus kapitaal bijvoorbeeld het vermogen om hoop vast te houden in het licht van gestructureerde ongelijkheid en vaak zonder de middelen om dergelijke dromen waar te maken. Toch worden aspiraties ontwikkeld binnen sociale en familiale contexten, vaak door middel van taalkundige verhalen en advies (consejos) die specifieke navigatiedoelen bieden om onderdrukkende omstandigheden uit te dagen (verzetten). Daarom overlapt ambitieus kapitaal met elk van de andere vormen van kapitaal, sociaal, familiaal, navigatie, taalkundig en resistent. Zoals Anzaldúa beweert: ‘In onze mestizaje-theorieën creëren we nieuwe categorieën voor degenen onder ons die uit de bestaande worden weggelaten of eruit worden geduwd’ (Anzaldúa, 1990, p. xxvi, cursivering in origineel).

1. Aspirerend kapitaalverwijst naar het vermogen om hoop en dromen voor de toekomst vast te houden, zelfs ondanks echte en vermeende barrières. Deze veerkracht komt tot uiting in degenen die zichzelf en hun kinderen toestaan ​​te dromen van mogelijkheden buiten hun huidige omstandigheden, vaak zonder de objectieve middelen om die doelen te bereiken. Deze vorm van culturele rijkdom is gebaseerd op het werk van Patricia Gándara (1982, 1995) en anderen die hebben aangetoond dat Chicanas/os de laagste onderwijsresultaten behalen in vergelijking met elke andere groep in de VS, maar consistent hoge ambities voor de toekomst van hun kinderen behouden ( Delgado-Gaitan, 1992, 1994; Solórzano, 1992; Auerbach, 2001).
2. Linguïstisch kapitaal omvat de intellectuele en sociale vaardigheden die zijn verworven door communicatie-ervaringen in meer dan één taal en/of stijl (zie Faulstich Orellana, 2003).4 Dit aspect van culturele rijkdom leert van meer dan 35 jaar onderzoek over de waarde van tweetalig onderwijs en benadrukt de verbanden tussen geracialiseerde culturele geschiedenis en taal (Cummins, 1986; Anzaldúa, 1987; Darder, 1991; García & Baker, 1995; Gutierrez et al., 1995; Macedo & Bartolomé, 1999; Gutiérrez, 2002). Linguïstisch kapitaal weerspiegelt het idee dat Students of Color op school aankomen met meerdere taal- en communicatievaardigheden. Bovendien waren deze kinderen meestal betrokken deelnemers aan een traditie van verhalen vertellen, waaronder het luisteren naar en vertellen van mondelinge geschiedenissen, figuur 2. Een model van culturele rijkdom in de gemeenschap. Aangepast van: Oliver & Shapiro, 1995 gelijkenissen, verhalen ( cuentos ) en spreekwoorden ( dichos ). Dit repertoire van vertelvaardigheden kan geheugen, aandacht voor detail, dramatische pauzes, komische timing, gezichtsuitdrukking, stemtoon, volume, ritme en rijm omvatten. Taalkundig kapitaal verwijst ook naar het vermogen om te communiceren via beeldende kunst, muziek of poëzie.5Net zoals studenten verschillende vocale registers kunnen gebruiken om te fluisteren, fluiten of zingen, moeten ze vaak verschillende taalregisters of stijlen ontwikkelen en gebruiken om met verschillende doelgroepen te communiceren. Marjorie Faulstich Orellana (2003) onderzoekt bijvoorbeeld tweetalige kinderen die vaak worden gevraagd om te vertalen voor hun ouders of andere volwassenen en ontdekt dat deze jongeren meerdere sociale instrumenten aanleren van ‘vocabulaire, publieksbewustzijn, intercultureel bewustzijn, ‘echte wereld’. “geletterdheid, rekenvaardigheid, metalinguïstisch bewustzijn, onderwijs- en begeleidingsvaardigheden, burgerlijke en familiale verantwoordelijkheid, [en] sociale volwassenheid’ (p. 6).
3. Familiaal kapitaal verwijst naar die culturele kennis die wordt gekoesterd door familie (verwanten) die een gevoel van gemeenschapsgeschiedenis, herinnering en culturele intuïtie met zich meebrengt (zie Delgado Bernal, 1998, 2002). Deze vorm van culturele rijkdom gaat gepaard met toewijding aan het welzijn van de gemeenschap en breidt het concept van familie uit met een breder begrip van verwantschap. Door de raciale, geclassificeerde en heteroseksuele gevolgtrekkingen te erkennen die de traditionele opvattingen over ‘familie’ vormen, wordt familiaal kapitaal gevoed door onze ‘uitgebreide familie’, die naaste familie (in leven of lang overleden) kan omvatten, evenals tantes, ooms, grootouders en vrienden die we zouden kunnen beschouwen als een deel van onze familie. Uit deze verwantschapsbanden leren we hoe belangrijk het is om een ​​gezonde band met onze gemeenschap en haar hulpbronnen te behouden. Onze verwanten modelleren ook lessen over zorgen, omgaan met en bieden ( educación ),6 die ons emotionele, morele, educatieve en beroepsbewustzijn informeren (Reese, 1992; Auerbach, 2001, 2004; Elenes et al ., 2001; Lopez, 2003). Dit bewustzijn kan worden bevorderd binnen en tussen gezinnen, maar ook door middel van sport, school, religieuze bijeenkomsten en andere sociale maatschappelijke instellingen. Isolatie wordt geminimaliseerd naarmate families ‘verbonden raken met anderen rond gemeenschappelijke problemen’ en zich realiseren dat ze ‘niet alleen zijn in het omgaan met hun problemen’ (Delgado-Gaitan, 2001, p. 54). Familiaal kapitaal wordt geïnformeerd door het werk van geleerden die degemeenschappelijke banden binnen Afro-Amerikaanse gemeenschappen (Foley, 1997; Morris, 1999), de kennisfondsen binnen Mexicaans-Amerikaanse gemeenschappen (Moll et al ., 1992; Vélez-Ibáñez & Greenberg, 1992; Gonzalez et al ., 1995; Olmedo, 1997 ; Rueda et al. , 2004) en pedagogieën van thuis die studenten van kleur meenemen naar de klas (Delgado Bernal, 2002).
4. Sociaal kapitaalkan worden opgevat als netwerken van mensen en gemeenschapsmiddelen. Deze contacten met leeftijdsgenoten en andere sociale contacten kunnen zowel instrumentele als emotionele steun bieden om door de instellingen van de samenleving te navigeren (zie Gilbert, 1982; Stanton-Salazar, 2001). Door gebruik te maken van sociale contacten en gemeenschapsmiddelen kan een student bijvoorbeeld een studiebeurs identificeren en verkrijgen. Deze netwerken kunnen een student helpen bij het voorbereiden van de beursaanvraag zelf, terwijl ze de student ook emotioneel geruststellen dat hij/zij niet de enige is die bezig is met het volgen van hoger onderwijs. Geleerden merken op dat mensen van kleur historisch gezien hun sociaal kapitaal hebben gebruikt om onderwijs, juridische gerechtigheid, werkgelegenheid en gezondheidszorg te bereiken. Deze kleurgemeenschappen gaven op hun beurt de informatie en middelen die ze via deze instellingen hadden verkregen terug aan hun sociale netwerken. Mutualistas of onderlinge hulporganisaties zijn een voorbeeld van hoe historisch gezien immigranten naar de VS en zelfs Afro-Amerikanen, zelfs terwijl ze tot slaaf waren gemaakt, sociale netwerken creëerden en onderhouden (Gómez-Quiñones, 1973, 1994; Gutman, 1976; Sanchez, 1993; Stevenson, 1996 ). Deze traditie van ’tillen terwijl we klimmen’ is het motto gebleven van de National Association of Coloured Women’s Clubs sinds hun organisatie in 1896 (zie Gurnier, Fine & Balin, 1997, p. 167). Het etnografisch onderzoek van Concha DelgadoGaitan (2001) met de Mexicaanse immigrantengemeenschap van Carpinteria, Californië bevestigt verder dat ‘gezinnen de tegenspoed in hun dagelijks leven overstijgen door zich te verenigen met ondersteunende sociale netwerken’ (p. 105). creëerde en onderhield sociale netwerken (Gómez-Quiñones, 1973, 1994; Gutman, 1976; Sanchez, 1993; Stevenson, 1996). Deze traditie van ’tillen terwijl we klimmen’ is het motto gebleven van de National Association of Coloured Women’s Clubs sinds hun organisatie in 1896 (zie Gurnier, Fine & Balin, 1997, p. 167). Het etnografisch onderzoek van Concha DelgadoGaitan (2001) met de Mexicaanse immigrantengemeenschap van Carpinteria, Californië bevestigt verder dat ‘gezinnen de tegenspoed in hun dagelijks leven overstijgen door zich te verenigen met ondersteunende sociale netwerken’ (p. 105). creëerde en onderhield sociale netwerken (Gómez-Quiñones, 1973, 1994; Gutman, 1976; Sanchez, 1993; Stevenson, 1996). Deze traditie van ’tillen terwijl we klimmen’ is het motto gebleven van de National Association of Coloured Women’s Clubs sinds hun organisatie in 1896 (zie Gurnier, Fine & Balin, 1997, p. 167). Het etnografisch onderzoek van Concha DelgadoGaitan (2001) met de Mexicaanse immigrantengemeenschap van Carpinteria, Californië bevestigt verder dat ‘gezinnen de tegenspoed in hun dagelijks leven overstijgen door zich te verenigen met ondersteunende sociale netwerken’ (p. 105).
5. Navigatiekapitaal verwijst naar vaardigheden om door sociale instellingen te manoeuvreren. Historisch gezien leidt dit tot het vermogen om te manoeuvreren door instellingen die niet zijn gemaakt met het oog op kleurgemeenschappen. Strategieën om door raciaal vijandige universiteitscampussen te navigeren, zijn bijvoorbeeld gebaseerd op het concept van academische onkwetsbaarheid, of het vermogen van studenten om ‘hoge prestatieniveaus vol te houden, ondanks de aanwezigheid van stressvolle gebeurtenissen en omstandigheden waardoor ze het risico lopen slecht te presteren op school. en uiteindelijk voortijdig schoolverlaten’ (Alva, 1991, p. 19; zie ook Allen & Solórzano, 2000; Solórzano et al., 2000; Auerbach, 2001). Geleerden hebben individuele, familie- en gemeenschapsfactoren onderzocht die de academische onkwetsbaarheid van Mexicaans-Amerikaanse studenten ondersteunen – hun succesvolle navigatie door het onderwijssysteem (Arrellano & Padilla, 1996). Bovendien wordt veerkracht erkend als ‘een reeks innerlijke hulpbronnen, sociale competenties en culturele strategieën die individuen in staat stellen om niet alleen te overleven, te herstellen of zelfs te gedijen na stressvolle gebeurtenissen, maar ook om uit de ervaring te putten om het latere functioneren te verbeteren’ ( Stanton-Salazar & Spina, 2000, blz. 229). Mensen van kleur putten inderdaad uit verschillende sociale en psychologische ‘kritische navigatievaardigheden’ (Solórzano & Villalpando, 1998) om door structuren van ongelijkheid te manoeuvreren die doordrongen zijn van racisme (zie Pierce, 1974, 1989, 1995).
6. Resistent kapitaal verwijst naar die kennis en vaardigheden die worden bevorderd door oppositioneel gedrag dat ongelijkheid uitdaagt (Freire, 1970, 1973; Giroux, 1983; McLaren, 1994; Delgado Bernal, 1997; Solórzano & Delgado Bernal, 2001). Deze vorm van culturele rijkdom is gebaseerd op de erfenis van verzet tegen ondergeschiktheid die wordt getoond door Communities of Color (Deloria, 1969). Bovendien maakt het in stand houden en doorgeven van de vele dimensies van de culturele rijkdom van de gemeenschap ook deel uit van de kennisbasis van resistent kapitaal. Zelfs vanuit interneringskampen verzetten Japanse gemeenschappen zich bijvoorbeeld tegen racisme door verschillende vormen van culturele rijkdom in stand te houden en te koesteren ( Wakatsuki Houston & Houston, 1973).7Voortbouwend op deze geschiedenis toont het onderzoek van Tracy Robinson en Janie Ward (1991) een groep Afro-Amerikaanse moeders die hun dochters bewust opvoeden als ‘weerstanden’. Door middel van verbale en non-verbale lessen leren deze zwarte moeders hun dochters zichzelf te laten gelden als intelligent, mooi, sterk en respect waardig om weerstand te bieden aan het spervuur ​​van maatschappelijke boodschappen die zwartheid devalueren en zwarte vrouwen kleineren (Ward, 1996). Evenzo bespreken Sofia Villenas en Melissa Moreno (2001) de tegenstrijdigheden waarmee Latina-moeders worden geconfronteerd wanneer ze hun dochters proberen te leren valerse por si misma.(zichzelf waarderen en zelfredzaam zijn) binnen structuren van ongelijkheid zoals racisme, kapitalisme en patriarchaat. In elk van deze onderzoeken instrueren ouders van kleur hun kinderen bewust om gedrag te vertonen en een houding te behouden die de status quo uitdaagt. Deze jonge vrouwen leren om oppositioneel te zijn met hun lichaam, geest en ziel in het licht van ongelijkheid op het gebied van ras, geslacht en klasse. Daniel Solórzano en Dolores Delgado Bernal (2001) analyseren de historische en hedendaagse pogingen van studenten om ongelijke omstandigheden op stedelijke middelbare scholen te veranderen, en onthullen dat weerstand verschillende vormen van oppositioneel gedrag kan omvatten, zoals zelfvernietigende of conformistische strategieën die terugvloeien naar de systeem van ondergeschiktheid. Echter, wanneer geïnformeerd door een Freireaans kritisch bewustzijn (1970), of erkenning van de structurele aard van onderdrukking en de motivatie om te werken aan sociale en raciale rechtvaardigheid, neemt verzet een transformerende vorm aan (zie Solórzano & Yosso, 2002b). Daarom omvat transformatief resistent kapitaal culturele kennis van de structuren van racisme en motivatie om dergelijke onderdrukkende structuren te transformeren (Pizarro, 1998; Villenas & Deyhle, 1999).

Discussie

Onlangs heeft The Journal of African American History een heel nummer gewijd aan ‘Cultureel kapitaal en Afrikaans-Amerikaans onderwijs’ (zie Franklin, 2002). In dit nummer definieert Franklin (2002) cultureel kapitaal als ‘het gevoel van groepsbewustzijn en collectieve identiteit’ dat dient als hulpmiddel ‘gericht op de vooruitgang van een hele groep’ (p. 177). Franklin (2002) legt verder uit dat verschillende vormen van cultureel kapitaal ‘historisch gezien een belangrijke hulpbron werden voor de financiering van Afro-Amerikaanse scholen en andere onderwijsinstellingen en -programma’s’ (pp. 177–178). Dit onderzoek geeft aan dat ‘Afro-Amerikanen bereid waren hun tijd, energie en financiële en materiële middelen bij te dragen om deze onderwijsinstellingen te ondersteunen, omdat ze wisten dat ze belangrijk waren voor de vooruitgang van Afro-Amerikanen als groep’ (Franklin, 2002, pp.
Bovendien legt Jerome Morris (2004) bij het bespreken van de implicaties van zijn etnografische werk met twee Afro-Amerikaanse schoolgemeenschappen in het stedelijke zuiden en middenwesten van de VS uit: ‘Zwarte mensen deelden hun cultureel kapitaal met elkaar en ontwikkelden hun sociaal kapitaal (zwart sociaal kapitaal). voor overleving en succes in een gesegregeerde wereld die wordt begrensd door de alomtegenwoordige krachten van racisme en discriminatie’ (p. 102). Deze beurs documenteert de inspanningen van de gemeenschap om toegang en gelijkheid te creëren voor Afro-Amerikanen in het onderwijs, en ondersteunt de voorbeelden van culturele rijkdom die hierboven zijn gegeven. Dergelijk werk toont ook aan dat de vormen van kapitaal die de culturele rijkdom van de gemeenschap omvatten, voortkomen uit de context van een erfenis van racisme en dus verbonden zijn met een groter project voor sociale en raciale rechtvaardigheid (Perea et al .., 2000). Morris (2004) stelt: ‘Het is belangrijk dat de sociaal-kapitaaltheorie ook rekening houdt met de keuzevrijheid en het levensonderhoud die kenmerkend zijn voor Afro-Amerikaanse mensen, cultuur en instellingen – los van en als reactie op onderdrukkende krachten’ (p. 102). De belangrijkste doelen van het identificeren en documenteren van culturele rijkdom zijn inderdaad het transformeren van het onderwijs en het in staat stellen van mensen van kleur om middelen te gebruiken die al overvloedig aanwezig zijn in hun gemeenschappen.
Zoals aangetoond door het concept van culturele rijkdom, begint CRT-onderzoek met het perspectief dat Communities of Color plaatsen zijn met meerdere sterke punten. Daarentegen betreuren tekortonderzoekers een gebrek aan cultureel kapitaal of wat Hirsch (1988, 1996) ‘culturele geletterdheid’ noemt in kleurgemeenschappen met lage inkomens. Dergelijk onderzoek maakt gebruik van een analytische lens voor tekorten en plaatst waardeoordelen op gemeenschappen die vaak geen toegang hebben tot middelen uit de blanke, midden- of hogere klasse. CRT daarentegen verlegt de onderzoekslens van een gebrekkig beeld van kleurgemeenschappen als plaatsen vol culturele armoede of achterstand, en richt zich in plaats daarvan op en leert van de culturele rijkdommen en rijkdom van deze gemeenschappen (Solórzano & Solórzano, 1995; Valencia & Solórzano , 1997; Villalpando & Solórzano, 2005).
CRT concentreert het onderzoek, de pedagogie en de beleidslens op kleurgemeenschappen en stelt de blanke middenklassegemeenschappen ter discussie als de maatstaf waarmee alle anderen worden beoordeeld. Deze verschuiving van de onderzoekslens stelt kritische raswetenschappers in staat om meerdere vormen van culturele rijkdom binnen Gemeenschappen van Kleur te ‘zien’. CRT identificeert verschillende indicatoren van kapitaal die zelden worden erkend als culturele en sociale activa in Gemeenschappen van Kleur (dwz ambitieus, sociaal, navigatie-, taalkundig, resistent en familiaal kapitaal). Deze vormen van kapitaal putten uit de kennis die studenten van kleur met zich meebrengen vanuit hun huizen en gemeenschappen naar de klas. Ze zijn niet geconceptualiseerd om nieuwe manieren te vinden om de sterke punten van Communities of Color te coöpteren of te exploiteren.8In plaats daarvan houdt culturele rijkdom van de gemeenschap een toewijding in om onderzoek te doen, onderwijs te geven en scholen te ontwikkelen die een groter doel dienen om te strijden voor sociale en raciale rechtvaardigheid.
In de openingsopschrift van dit essay dringt Anzaldúa aan op het ontwikkelen van theorieën gebaseerd op degenen wier kennis traditioneel wordt uitgesloten van en tot zwijgen wordt gebracht door academisch onderzoek. Ze beweert verder dat we, naast het creëren van theorieën, ‘praktische toepassingen voor die theorieën moeten vinden. We moeten de theorie deacademiseren en de gemeenschap verbinden met de academie’ (Anzaldúa, 1990, p. xxvi). Anzaldúa (2002) merkt ook op dat ‘verandering meer vereist dan woorden op een pagina – er is doorzettingsvermogen, creatieve vindingrijkheid en daden van liefde voor nodig’ (p. 574). CRT biedt een antwoord op Anzaldúa’s uitdaging om te luisteren naar de ervaringen van die ‘gezichten op de bodem van de put van de samenleving’ (Bell, 1992, p. v). Deze ervaringen leggen het racisme bloot dat ten grondslag ligt aan theorieën over culturele tekorten en onthullen de noodzaak om Amerikaanse sociale instellingen te herstructureren rond die kennis, vaardigheden,

Notities

1. Hoewel ze niet uitputtend zijn, zijn de volgende bronnen enkele voorbeelden van de verschillende geciteerde kaders: etnische studies (zie Aztlan: A Journal of Chicano Studies); feministische studies (zie
2. Grenzen: een tijdschrift voor vrouwenstudies); cultureel-nationalistische paradigma’s (zie Asante, 1987); kritische juridische studies (zie Kelman, 1989); Marxistische en neomarxistische kaders (zie Bowles & Gintis, 1976; Barrera, 1979); interne koloniale modellen (zie Bonilla & Girling, 1973); LatCrit (zie Arriola, 1998; Valdes, 1997, 1998); WhiteCrit (zie Delgado & Sefancic, 1997); FemCrit (zie Vleugel, 1997); AsianCrit (zie Chang, 1993). Solórzano en Yosso (2001) merken op dat hoewel elk individueel CRT-principe niet ‘nieuw’ is, het samenvoegen van deze principes in een CRT-raamwerk in het onderwijs relatief recent is. Het autobiografische artikel van William Tate uit 1994 in het tijdschrift Urban Education, getiteld ‘Van binnenstad tot ivoren toren: doet mijn stem ertoe in de academie’, vertegenwoordigt (voor zover ik weet) het eerste gebruik van CRT-principes in het onderwijs. Een jaar later, in 1995 schreven Gloria Ladson-Billings en William Tate een paper met de titel ‘Toward a critical race theory of education’ in het Teachers College Record. Twee jaar later paste Daniel Solórzano’s essay uit 1997 over ‘Beelden en woorden die verwonden: kritische rassentheorie, raciale stereotypering en lerarenopleiding’ in Teacher Education Quarterly CRT toe op een specifiek deelgebied van de lerarenopleiding. Eveneens in 1997 heeft William Tate’s ‘Critical race theory and education: history, theory and implicaties’ in de Review of Research in Education ons begrip van de geschiedenis van CRT in het onderwijs vergroot. Het veld werd aanzienlijk uitgebreid met de ‘Special issue on critical race theory in education’ uit 1998 in het International Journal of Qualitative Studies in Education. Het in 1999 uitgegeven boek over Race is-race is not:et al ., 1999) werd gevolgd door individuele wetenschappers die presenteerden op panels op professionele conferenties in het hele land en hun werk publiceerden in verschillende tijdschriften. In 2002 wijdden de tijdschriften Qualitative Inquiry en Equity and Excellence in Education een speciaal nummer aan CRT in het onderwijs. In 2004 erkende het conferentiesymposium van de American Education Research Association ‘En we zijn nog steeds niet gered: kritische rassentheorie in het onderwijs tien jaar later’, ter ere van het tienjarig jubileum van Tate’s artikel uit 1994 waarin CRT officieel in het onderwijs werd geïntroduceerd.
3. Zoals consistent is met het concept van culturele rijkdom van de gemeenschap, toont deze werkdefinitie een opeenstapeling van gezamenlijk werk. Dank aan Daniel G Solórzano die oorspronkelijk culturele rijkdom bedacht. Hij deelde met mij een model in uitvoering en later een gezamenlijk geschreven stuk (met Octavio Villalpando), en vroeg me om ‘ermee door te gaan’. Sindsdien heeft culturele rijkdom meerdere dimensies aangenomen. Ik erken ook die persoonlijke en professionele ervaringen, gemeenschapsgeschiedenissen en onderzoeksprojecten van studenten die dit werk hebben geïnformeerd. Ik kijk uit naar de manieren waarop culturele rijkdom nieuwe dimensies zal krijgen terwijl anderen er ook ‘mee gaan’.
4. Met dank aan Rebeca Burciaga, wiens identificatie van taalkundig en familiaal kapitaal belangrijke dimensies toevoegde aan culturele rijkdom.
5. Met dank aan UCSB-studenten, Pablo Gallegos, Moises Garcia, Noel Gomez en Ray Hernandez, wiens onderzoek naar het conceptualiseren van graffiti en hiphoppoëzie als niet-erkende bronnen van culturele rijkdom in de gemeenschap mijn denken over taalkundig kapitaal heeft uitgebreid.
6. Chicana-geleerden merken bijvoorbeeld op dat in het Spaans educación een dubbele betekenis heeft (DelgadoGaitan, 1992, 1994, 2001; Elenes et al ., 2001). Een persoon kan formeel opgeleid zijn met meerdere hogere graden, maar kan nog steeds onbeleefd, onwetend, respectloos of onethisch (immoreel) zijn – mal educada. Aan de andere kant kan een persoon met alleen een formele opleiding van de tweede graad una persona bien educada zijn of een welgemanierde, vriendelijke, eerlijke, respectvolle (morele) persoon.
7. Het boek Farewell to Manzanar (Wakatsuki Houston & Houston, 1973) biedt een verslag uit de eerste hand van enkele manieren waarop Japanse geïnterneerden hoop vasthielden, zorgzaamheid, coping en verantwoordelijkheid bevorderden, taalvaardigheid, poëzie, muziek, sociale netwerken en kritische navigatievaardigheden, en daagde sociale en raciale ongelijkheid uit.
8. Ik erken dat het begrip kapitaal kan worden geassocieerd met kapitalisme, een systeem dat uitbuitend is en historisch gezien een onderdrukkende kracht is geweest tegen kleurgemeenschappen. Het concept van scholing zelf kan tegenstrijdig zijn, gezien het feit dat scholen historisch gezien studenten van kleur hebben onderdrukt, terwijl ze nog steeds het potentieel hebben om transformerende plaatsen van empowerment te zijn. Evenzo biedt de tegenstrijdige aard van hiphop, zoals bekeken door de reguliere media, een voorbeeld van hoe historisch sommige aspecten van de culturele rijkdom van de gemeenschap worden gecoöpteerd en gebruikt voor uitbuitingsdoeleinden (zie Spike Lee’s film Baboozled, 2000). Toch behoudt hiphop een geweldig potentieel om een ​​revolutionaire kunstvorm en transformerende culturele expressie te zijn die sociale bewegingen kan inspireren en informeren.

Opmerking over bijdrager

• Tara J. Yosso is assistent-professor bij de afdeling Chicana en Chicano Studies aan de Universiteit van Californië, Santa Barbara. Haar onderzoek en onderwijs richten zich op onderwijsgelijkheid, gebruikmakend van de kaders van kritische racetheorie, LatCrit-theorie en kritische mediageletterdheid.

Referenties

• Allen, W. (1993) Een reactie op een ‘blank discours over blank racisme’, Educational Researcher, 22, 11–13.
• Allen, W. & Solórzano, D. (2001) Positieve actie, onderwijsgelijkheid en raciaal klimaat op de campus: een casestudy van de rechtenfaculteit van de Universiteit van Michigan, Berkeley La Raza Law Journal, 2001. 12(2), 237–363.
• Alva, S. (1991) Academische onkwetsbaarheid onder Mexicaans-Amerikaanse studenten: het belang van beschermende middelen en beoordelingen, Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 13(1), 18-34.
• Anzaldúa, G. (1987) Borderlands / La Frontera: de nieuwe Mestiza (San Francisco, CA, tante Lute Book Company).
• Anzaldúa, G. (1990) Haciendo Caras / gezicht maken, ziel maken: creatieve en kritische perspectieven door gekleurde vrouwen (San Francisco, CA, Aunt Lute Press).
• Anzaldúa, G. (2002) Laten we nu verschuiven … het pad van conocimiento … innerlijk werk, openbare handelingen, in: G. Anzaldúa & A. Keating (Eds) Deze brug noemen we thuis: radicale visies voor transformatie (New York, Routledge ), 540-578.
• Arrellano, AR & Padilla, AM (1996) Academische onkwetsbaarheid onder een selecte groep Latino universiteitsstudenten, Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 18(4), 485-507.
• Arriola, E. (1997) LatCrit-theorie, internationale mensenrechten, populaire cultuur en de gezichten van wanhoop bij invallen, Inter-American Law Review, 28(2), 245-262.
• Arriola, E. (1998) Verschil, solidariteit en recht: Latina/o-gemeenschappen opbouwen door middel van de LatCrit-theorie, Chicano-Latino Law Review, 19, 1–612.
• Asante, MK (1987) Het Afrocentrische idee (Philadelphia, PA, Temple University Press).
• Auerbach, S. (2001) Onder co-constructie: rol van ouders bij het bevorderen van toegang tot de universiteit voor studenten van kleur, niet-gepubliceerd proefschrift, University of California, Los Angeles.
• Auerbach, S. (2004) Van morele ondersteuners tot worstelende pleitbezorgers: herconceptualisering van ouderbetrokkenheid door de ervaring van Latino-gezinnen, paper gepresenteerd op de jaarlijkse bijeenkomst van de American Educational Research Association. San Diego, Californië.
• Baca Zinn, M. (1989) Familie, ras en armoede in de jaren tachtig, Signs: Journal of Woman in Culture and Society, 14, 856-874.
• Barnes, R. (1990) Rasbewustzijn: de thematische inhoud van raciaal onderscheidend vermogen in kritieke raswetenschap, Harvard Law Review, 103, 1864-1871.
• Barrera, M. (1979) Ras en klasse in het zuidwesten: een theorie van ongelijkheid (Londen, University of Notre Dame Press).
• Bell, D. (1986) Toepassing van de ‘omslagpunt’-theorie op de aanwervingspraktijken van rechtsfaculteiten, Nova Law Journal, 10, 319-327.
• Bell, D. (1987) En we zullen niet worden gered: de ongrijpbare zoektocht naar raciale rechtvaardigheid (New York, Basic Books).
• Bell, D. (1992) Gezichten op de bodem van de put: de duurzaamheid van racisme (New York, Basic Books).
• Bell, D. (1995) Wie is er bang voor kritische rassentheorie?, University of Illinois Law Review, 1995, 893-910.
• Bell, D. (1996) Gospelkoren: overlevingspsalmen voor een vreemd land dat thuis wordt genoemd (New York, Basic Books).
• Bell, D. (1998) Afrolantica-erfenissen (Chicago, IL, Third World Press).
• Blauner, B. (2001) Nog steeds het grote nieuws: raciale onderdrukking in Amerika (Philadelphia, Temple University Press).
• Bonilla, F. & Girling, R. (red.) (1973) Structuren van afhankelijkheid (Stanford, CA, Stanford Institute of Politics).
• Bonilla-Silva, E. (2001) Blanke suprematie en racisme in het postburgerrechtentijdperk (Boulder, CO, Lynne Rienner Publishers).
• Bourdieu, P. & Passeron, J. (1977) Reproductie in onderwijs, samenleving en cultuur (Londen, Sage).
• Bowles, S. & Gintis, H. (1976) Scholing in kapitalistisch Amerika: onderwijshervorming en de tegenstellingen van het economische leven (New York, Basic Books).
• Brayboy, B. (2002) Tribale kritische rassentheorie in het onderwijs, paperpresentatie op jaarlijkse conferentie van de American Educational Research Association, New Orleans, LA, april.
• Brayboy, B. (2001) Naar een tribale kritische theorie in het hoger onderwijs, paperpresentatie op de jaarlijkse conferentie van de Association for the Study of Higher Education, Richmond, VA.
• Caldwell. P. (1995) Een haarstukje: perspectieven op de kruising van ras en geslacht, in: R. Delgado (Ed.) Critical race theory: the cutting edge (Philadelphia, PA, Temple University
• Pers), 267-277.
• Calmore, J. (1992) Kritische rassentheorie, Archie Shepp en vuurmuziek: een authentiek intellectueel leven veiligstellen in een multiculturele wereld, Southern California Law Review, 65, 2129-2231.
• Calmore, J. (1997) Onderzoek naar Michael Omi’s ‘rommelige’ echte rassenwereld: een essay voor ‘naakte mensen die verlangen vrij te zwemmen’, Law and Inequality, 15, 25–82.
• Carrasco, E. (1996) Collectieve erkenning als communautair instrument: of, natuurlijk willen we rolmodellen zijn!, La Raza Law Journal, 9, 81-101.
• Chang, R. (1993) Op weg naar een Aziatisch-Amerikaanse juridische studiebeurs: kritische racetheorie, poststructuralisme en narratieve ruimte, California Law Review, 81, 1243.
• Chang, R. (1998) Wie is er bang voor Tiger Woods?, Chicano-Latino Law Review, 19, 223.
• Chon, M. (1995) Over de behoefte aan Aziatisch-Amerikaanse verhalen in de wet: etnische exemplaren, inheemse informanten, verhalen vertellen en stiltes, UCLA Asian Pacific American Law Journal, 3(1), 4-32.
• Crenshaw, K. (1989) Demarginalisering van de kruising van ras en geslacht: een zwarte feministische kritiek op antidiscriminatiedoctrine, feministische theorie en antiracistische politiek, University of Chicago Legal Forum, 1989, 139–167.
• Crenshaw, K. (1993) De marges in kaart brengen: intersectionaliteit, identiteitspolitiek en het geweld tegen vrouwen van kleur, Stanford Law Review, 43, 1241–1299.
• Crenshaw, K., Gotanda, N., Peller, G. & Thomas, K. (Eds) (1995) Kritische rassentheorie: de belangrijkste geschriften die de beweging vormden (New York, The New Press).
• Crenshaw, K. (2002) Het eerste decennium: kritische reflecties, of ‘een voet tussen de sluitende deur’, in: F. Valdes, J. McCristal Culp & A. Harris (Eds) Crossroads, richtingen en een nieuwe kritische race
• theorie (Philadelphia, PA, Temple University Press), 9–31.
• Cummins, J. (1986) Tweetalig onderwijs en antiracistisch onderwijs, Interracial Books for Children Bulletin, 17(3&4), 9–12.
• Darder, A. (1991) Cultuur en macht in de klas: een cruciale basis voor bicultureel onderwijs (New York, Bergin & Garvey).
• Davis, P. (1989) Wet als microagressie, The Yale Law Journal, 98, 1559-1577.
• Delgado, R. (1984) De keizerlijke geleerde: reflecties op een overzicht van literatuur over burgerrechten, University of Pennsylvania Law Review, 132, 561-578.
• Delgado, R. (1988) Kritische juridische studies en de realiteit van ras: heeft de fundamentele tegenstelling een uitvloeisel?, Harvard Civil Rights-Civil Liberties Law Review, 23, 407-413.
• Delgado, R. (1989) Verhalen vertellen voor oppositionisten en anderen: een pleidooi voor een verhaal, Michigan Law Review, 87, 2411-2441.
• Delgado, R. (1992) De keizerlijke geleerde opnieuw bezocht: hoe schrijven door buitenstaanders te marginaliseren, tien jaar later, University of Pennsylvania Law Review, 140, 1349–1372.
• Delgado, R. (1993) Over het vertellen van verhalen op school: een antwoord op Farber en Sherry, Vanderbilt Law Review, 46, 665-676.
• Delgado, R. (Ed.) (1995a) Kritische rassentheorie: de cutting edge (Philadelphia, PA, Temple University Press).
• Delgado, R. (1995b) De Rodrigo-kronieken: gesprekken over Amerika en ras (New York, New York University Press).
• Delgado, R. (1996) De komende rassenoorlog?: en andere apocalyptische verhalen van Amerikanen na positieve actie en welzijn (New York, New York University Press).
• Delgado, R. (1997) Rodrigo’s vijftiende kroniek: raciale vermenging, Latino-kritische wetenschap en het zwart-witte binaire getal, Texas Law Review, 75, 1181–1201.
• Delgado, R. (1999) Wanneer gelijkheid eindigt: verhalen over ras en verzet (Boulder, CO, Westview Press).
• Delgado, R. (2003) Gerechtigheid in oorlog: burgerlijke vrijheden en burgerrechten in tijden van crisis (New York, New York University Press).
• Delgado, R. & Stefancic, J. (1992) Beelden van de buitenstaander in de Amerikaanse wet en cultuur: kan vrije meningsuiting systematische sociale kwalen verhelpen?, Cornell Law Review, 77, 1258–1297.
• Delgado, R. & Stefancic, J. (1993) Kritische rassentheorie: een geannoteerde bibliografie, Virginia Law Review, 79, 461–516.
• Delgado, R. & Stefancic, J. (1994) Kritische rassentheorie: een geannoteerde bibliografie 1993, een overgangsjaar, University of Colorado Law Review, 66, 159–193.
• Delgado, R. & Stefancic, J. (Eds) (1997) Kritische witte studies: kijken achter de spiegel (Philadelphia, Temple University Press).
• Delgado, R. & Stefancic, J. (2001) Kritische rassentheorie: een inleiding (New York, New York University Press).
• Delgado Bernal, D. (1997) Chicana-schoolverzet en basisleiderschap: een alternatieve geschiedenis van de uitbarstingen in Oost-Los Angeles in 1968, niet-gepubliceerd proefschrift, University of California, Los Angeles.
• Delgado Bernal, D. (1998) Een feministische epistemologie uit Chicana gebruiken in onderwijsonderzoek, Harvard Educational Review, 68(4), 555-582.
• Delgado Bernal, D. (2001) Leef- en leerpedagogieën van het huis: het mestiza-bewustzijn van Chicana-studenten, International Journal of Qualitative Studies in Education, 14(5), 623-639.
• Delgado Bernal, D. (2002) Kritische rassentheorie, LatCrit-theorie en kritische epistemologieën op basis van geslacht: studenten van kleur erkennen als houders en scheppers van kennis, Qualitative Inquiry, 8(1), 105–126.
• Delgado Bernal, D. & Villalpando, O. (2002) Een apartheid van kennis in de academische wereld: de strijd om de ‘legitieme’ kennis van de faculteit van kleur, rechtvaardigheid en excellentie in het onderwijs, 35(2), 169–180.
• Delgado-Gaitan, C. (1992) Schoolaangelegenheden in het Mexicaans-Amerikaanse huis: kinderen socialiseren tot onderwijs, American Educational Research Journal, 29(3), 495-513.
• Delgado-Gaitan, C. (1994) Jonge kinderen in Mexicaans-Amerikaanse gezinnen socialiseren: een intergenerationeel perspectief, in: P. Greenfield & R. Cocking (Eds) Cross-culturele wortels van de ontwikkeling van minderheden (New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates), 55-86.
• Delgado-Gaitan, C. (2001) De kracht van gemeenschap: mobiliseren voor gezin en onderwijs (Boulder, CO, Rowman en Littlefield Publishers).
• Deloria, V. (1969) Custer stierf voor je zonden: een Indiaas manifest (New York, Avon).
• DuBois, WEB (1989) De ziel van zwarte mensen (New York, Bantam). (Oorspronkelijk gepubliceerd in 1903.)
• Elenes, CA, Gonzalez, F., Delgado Bernal, D. & Villenes, S. (2001) Inleiding: Chicana/ Mexicaanse feministische pedagogiek: adviseert respect en onderwijs, International Journal of Qualitative Studies in Education, 14(5), 595 –602.
• Ellison, R. (1990) Onzichtbare man (New York, Vintage Books).
• Espinoza, LG (1990) Maskers en andere vermommingen: juridische academische wereld blootleggen, Harvard Law Review, 103, 1878-1886.
• Espinoza, LG (1998) Latino/a-identiteit en multi-identiteit: gemeenschap en cultuur, in: R. Delgado & J. Stefancic (Eds) De Latino/a-conditie: een kritische lezer (New York, New York
• Universiteitspers), 17–23.
• Espinoza, L. & Harris, A. (1998) De teerbaby omarmen: LatCrit-theorie en de plakkerige puinhoop van ras, La Raza Law Journal, 10(1), 499-559.
• Essed, P. (1991) Alledaags racisme begrijpen: een interdisciplinaire theorie (Newbury Park, Sage Publications).
• Faulstich Orellana, M. (2003) Met andere woorden: en otras palabras: leren van de vertaal-/tolkervaringen van tweetalige kinderen (Evanston, IL, School of Education and Social Policy, Northwestern University).
• Fay, B. (1987) Kritische sociale wetenschappen: bevrijding en zijn grenzen (Ithaca, NY, Cornell University Press).
• Foley, DE (1997) Modellen voor tekortdenken gebaseerd op cultuur: het antropologische protest, in: R. Valencia (Ed.) De evolutie van denken in tekorten: educatief denken en oefenen (Londen, The Falmer Press), 113-131.
• Franklin, VP (2002) Inleiding: cultureel kapitaal en Afrikaans-Amerikaans onderwijs, The Journal of African-American History, 87, 175–181.
• Freire, P. (1970) Onderwijs voor kritisch bewustzijn (New York, Continuum Publishing Company).
• Freire, P. (1973) Pedagogiek van de onderdrukten (New York, The Seabury Press).
• Gándara, P. (1982) Door het oog van de naald gaan: goed presterende Chicanas, Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 4, 167–179.
• Gándara, P. (1995) Over de klimopmuren: de educatieve mobiliteit van Chicanos met een laag inkomen (Albany, State University of New York Press).
• Garcia, R. (1995) Kritische rassentheorie en voorstel 187: de raciale politiek van immigratiewetgeving, Chicano-Latino Law Review, 17, 118–148.
• García, O. & Baker, C. (1995) Beleid en praktijk in tweetalig onderwijs: een lezer die de basis uitbreidt (Philadelphia, Multilingual Matters).
• García, SB & Guerra, PL (2004) Deconstructie van tekortdenken: werken met docenten om meer rechtvaardige leeromgevingen te creëren, Education and Urban Society, 36(2), 150-168.
• Gilbert, MJ (1982) Los parientes: sociale structurele factoren en verwantschapsrelaties tussen Mexicaanse Amerikanen van de tweede generatie in twee gemeenschappen in Zuid-Californië, niet-gepubliceerd proefschrift, University of California, Santa Barbara.
• Giroux, H. (1983) Theorieën over reproductie en weerstand in de nieuwe onderwijssociologie: een kritische analyse, Harvard Educational Review, 55, 257-293.
• Gómez-Quiñones, J. (1973) De eerste stappen: arbeidsconflict in Chicano en organiseren 1900-1920, Aztlan, 3(1), 13-49.
• Gómez-Quiñones, J. (1977) Over cultuur (New York, UCLA Chicano Studies Center Publications).
• Gómez-Quiñones, J. (1994) Roots of Chicano-politiek, 1600–1940 (Albuquerque, NM, University of New Mexico Press).
• Gonzalez, N. & Moll, LC (2002) Cruzando el puente: bruggen bouwen naar kennisfondsen, Onderwijsbeleid, 16(4), 623-641.
• Gonzalez, N., Moll, LC, Tenery, MF, Rivera, A., Rendon, P. Gonzales, R. & Amanti, C. (1995) Fondsen van kennis voor lesgeven in Latino-huishoudens, Urban Education, 29(4) ,
• 443–470.
• Gotanda, N. (1991) Een kritiek op ‘onze grondwet is kleurenblind’, Stanford Law Review, 44, 1–68.
• Guinier, L., Fine, M. & Balin, J. (1997) Gentleman worden: vrouwen, rechtenstudie en institutionele verandering (Boston, MA, Beacon Press).
• Gutiérrez, K. (2002) Culturele praktijken bestuderen in stedelijke leergemeenschappen, Human Development, 45(4), 312-321.
• Gutiérrez-Jones, C. (2001) Kritische raceverhalen: een studie van ras, retoriek en letsel (New York, New York University Press).
• Gutman, H. (1976) De zwarte familie in slavernij en vrijheid, 1750–1925 (New York, Pantheon Books).
• Harris, A. (1994) Vooruit: de jurisprudentie van wederopbouw, California Law Review, 82, 741-785.
• Hill Collins, P. (1986) Leren van de buitenstaander binnenin: de sociologische betekenis van het zwarte feministische denken, sociale problemen, 33, S14-S32.
• Hill Collins, P. (1998) Vechtwoorden: zwarte vrouwen en de zoektocht naar gerechtigheid (Minneapolis, MN, University of Minnesota Press).
• Hill Collins, P. (2000) Zwart feministisch denken: kennis, bewustzijn en de politiek van empowerment (New York, Routledge).
• Hirsch, ED Jr. (1988) Culturele geletterdheid: wat elke Amerikaan moet weten (New York, Vintage Books).
• Hirsch, ED Jr. (1996) De scholen die we nodig hebben en waarom we ze niet hebben (New York, Doubleday).
• haken, b. (1990) Verlangen: ras, gender en culturele politiek (Cambridge, MA, South End Press).
• haken, b. (1994) Onderwijzen om te overtreden: onderwijs als de praktijk van vrijheid (New York, NY, Routledge).
• Hurtado, A. (1996) De kleur van privilege: drie godslasteringen over ras en feminisme (Ann Arbor, University of Michigan Press).
• Ikemoto, L. (1992) Voortzetting van het onderzoek: ras, klasse en cultuur bij de gedwongen medische behandeling van zwangere vrouwen, Tennessee Law Review, 59, 487.
• Johnson, K. (1999) Hoe ben je Mexicaans geworden? De zoektocht van een wit/bruine man naar identiteit (Philadelphia, PA, Temple University Press).
• Ladson-Billings, G. (1998) Leraren voorbereiden op diverse studentenpopulaties: een kritisch rastheorieperspectief, Review of Research in Education, 24, 211–247.
• Ladson-Billings, G. (2000) Geracialiseerde discoursen en etnische epistemologieën, in: N. Denzin & Y. Lincoln (Eds) Handbook of kwalitatief onderzoek (Thousand Oaks, CA, Sage), 257-277.
• Ladson-Billings, G. & Tate, W. (1995) Toward a critical race theory of education, Teachers College Record, 97, 47-68.
• LatCrit Primer (1999) Informatieblad: LatCrit, gepresenteerd op de vierde jaarlijkse LatCrit-conferentie, Stanford Sierra Conference Center, Lake Tahoe, Nevada, 29 april–5 mei.
• Lawrence, C. (1987) Het identiteitsbewijs, het ego en gelijke bescherming: rekening houden met onbewust racisme, Stanford Law Review, 39, 317-388.
• Lawrence, C. (1992) Het woord en de rivier: pedagogie als wetenschap als strijd, Southern California Law Review, 65, 2231-2298.
• Lawrence, C. & Matsuda, M. (1997) We gaan niet terug: pleiten voor positieve actie (Boston, MA, Houghton Mifflin).
• Lawson, R. (1995) Kritische rassentheorie als praxis: een blik van buiten naar buiten, Howard Law Journal, 38, 353-370.
• Lopez, G. (2003) Ouderbetrokkenheid als raciale prestatie, in: G. Lopez & L. Parker (Eds) Racisme ondervragen in kwalitatieve onderzoeksmethodologie (New York, Peter Lang Publishing), 71-95.
• Lopez, G. & Parker, L. (Eds) (2003) Racisme ondervragen in kwalitatieve onderzoeksmethodologie (New York, Peter Lang Publishing).
• Lynn, M. (1999) Op weg naar een kritische raspedagogiek: een onderzoeksnotitie, Urban Education, 33, 606-626.
• Lynn, M. & Adams, M. (Eds) (2002) Speciale uitgave van kritische rassentheorie in het onderwijs, rechtvaardigheid en excellentie in het onderwijs, 35(2), 87–199.
• Lynn, M., Yosso, T., Solórzano, D. & Parker, L. (2002) Speciale uitgave: kritisch ras en kwalitatief onderzoek, Kwalitatief onderzoek, 8(1), 3–126.
• Macedonisch. D. & Bartolomé, L. (1999) Dansen met onverdraagzaamheid: voorbij de politiek van tolerantie (New York, Palgrave).
• Marable, M. (1992) Zwart Amerika (Westfield, NJ, Open Media).
• Matsuda, M. (1991) Voices of America: accent, antidiscriminatiewet en jurisprudentie voor de laatste reconstructie, Yale Law Journal, 100, 1329–1407.
• Matsuda, M., Lawrence, C., Delgado, R. & Crenshaw, K. (1993) Woorden die verwonden: kritische rassentheorie, aanvallende spraak en het eerste amendement (Boulder, CO, Westview Press).
• McLaren, P. (1994) Het leven op school: een inleiding tot kritische pedagogiek in de grondslagen van het onderwijs (2e edn) (New York, Longman).
• Moll, LC, Amanti, C., Neff, D. & Gonzalez, N. (1992) Kennisbronnen voor lesgeven: een kwalitatieve benadering gebruiken om huizen en klaslokalen met elkaar te verbinden, Theory into Practice, 31(2), 132–141.
• Montoya, M. (1994) Mascaras, trenzas, y grenas: het zelf ontmaskeren/maskeren terwijl Latina-verhalen en juridisch discours worden ont-/gevlochten, Chicano-Latino Law Review, 15, 1-37.
• Montoya, M. (2002) Het vieren van raciale juridische verhalen, in: F. Valdes, J. McCristal Culp & A. Harris (Eds) Crossroads, richtingen en een nieuwe kritische rassentheorie (Philadephia, PA, Temple University Press), 243– 250.
• Moraga, C. (1983) La güera, in: C. Moraga & G. Anzaldúa (Eds) Deze brug riep mijn rug: geschriften van radicale vrouwen van kleur (2e edn) (New York, Kitchen Table), 24–33.
• Morris, J. (1999) Een pijler van kracht: de gemeenschappelijke banden van een Afrikaans-Amerikaanse school met families en de gemeenschap sinds Brown, Urban Education, 33(5), 584-605.
• Morris, J. (2004) Kan er iets goeds uit Nazareth komen? Ras, klasse en Afrikaans-Amerikaans onderwijs en gemeenschap in het stedelijke zuiden en middenwesten, American Educational Research Journal, 41(1), 69–112.
• Olivas, M. (1990) De kronieken, de verhalen van mijn grootvader en de immigratiewetgeving: de slavenhandelaren beschrijven de raciale geschiedenis, Saint Louis University Law Journal, 34, 425-441.
• Oliver, M. & Shapiro, T. (1995) Zwarte rijkdom / blanke rijkdom: een nieuw perspectief op raciale ongelijkheid (New York, Routledge).
• Olmedo, IM (1997) Stemmen uit ons verleden: mondelinge geschiedenis gebruiken om kennisbronnen binnen een Puerto Ricaanse familie te verkennen, Anthropology and Education Quarterly, 28(4), 550-573.
• Parker, L. Deyhle, D., Villenas, S. & Crossland, K. (1998) Speciale uitgave: kritische rassentheorie en onderwijs, International Journal of Qualitative Studies in Education, 11, 1–184.
• Parker, L., Deyhle, D. & Villenas, S. (Eds) (1999) Ras is … ras is niet: kritische rassentheorie en kwalitatieve studies in het onderwijs (Boulder, CO, Westview Press).
• Perea, J., Delgado, R., Harris, A. & Wildman, S. (2000) Ras en rassen: gevallen en middelen voor een multiraciaal Amerika (St Paul, MN, West Group).
• Pierce, C. (1974) Psychiatrische problemen van de zwarte minderheid, in: S. Arieti (Ed.) American handbook of psychiatry (New York, Basic Books), 512-523.
• Pierce, C. (1989) Eenheid in diversiteit: drieëndertig jaar stress, in: G. Berry & J. Asamen (Eds) Zwarte studenten: psychologische problemen en academische prestaties (Newbury Park, Sage), 296-312.
• Pierce, C. (1995) Stress-analogen van racisme en seksisme: terrorisme, marteling en rampspoed, in: C. Willie, P. Rieker, B. Kramer & B. Brown (Eds) Geestelijke gezondheid, racisme en seksisme (Pittsburgh, PA, Universiteit van Pittsburgh Press), 277-293.
• Pizarro, M. (1998) ‘Chicano-kracht!’ Epistemologie en methodologie voor sociale rechtvaardigheid en empowerment in Chicana/o-gemeenschappen, International Journal of Qualitative Studies in Education, 11(1), 57-80.
• Reese, LJ (1992) Ecoculturele factoren die het academische succes van jonge Latino-studenten beïnvloeden, niet-gepubliceerd proefschrift, University of California, Los Angeles.
• Robinson, T. & Ward, J. (1991) ‘Een geloof in het zelf dat veel groter is dan het geloof van iemand’: weerstand cultiveren onder Afro-Amerikaanse vrouwelijke adolescenten, in: C. Gilligan, A. Rogers & D. Tolman (Eds) Vrouwen , meisjes en psychotherapie: verzet herkaderen (New York, Haworth), 87–103.
• Rueda, R., Monzo, LD & Higareda, I. (2004) Toeëigening van de sociaal-culturele middelen van Latino para-educators voor effectieve instructie met Latino-studenten: beloften en problemen,
• Stedelijk onderwijs, 29(1), 52-90.
• Russell, M. (1992) Groot Amerika betreden: reflecties op ras en de convergentie van progressieve juridische theorie en praktijk, Hastings Law Journal, 43, 749-767.
• Saldivar-Hill, S. (2000) Feminisme op de grens: Chicana genderpolitiek en literatuur (Berkeley, CA, University of California Press).
• Scheurich, J. & Young, M. (1997) Kleurende epistemologieën: zijn onze onderzoeksepistemologieën racistisch bevooroordeeld?, Educational Researcher, 26, 4–16.
• Shapiro, T. (2004) De verborgen kosten van Afro-Amerikaans zijn: hoe rijkdom ongelijkheid in stand houdt (New York, Oxford University Press).
• Solórzano, D. (1989) Onderwijs en sociale verandering: reflecties op een Freireaanse benadering in een klaslokaal op een universiteit, Onderwijssociologie, 17, 218–225.
• Solórzano, D. (1992) Mobiliteitsaspiraties van Chicano: een theoretische en empirische opmerking, Latino Studies Journal, 3, 48-66.
• Solórzano, D. (1997) Beelden en woorden die verwonden: kritische rassentheorie, raciale stereotypering en lerarenopleiding, Teacher Education Quarterly, 24, 5–19.
• Solórzano, D. (1998) Kritische rassentheorie, raciale en gendermicroagressies, en de ervaringen van Chicana en Chicano Scholars, International Journal of Qualitative Studies in Education, 11,121–136.
• Solórzano, D., Ceja, M. & Yosso, T. (2000) Kritische rassentheorie, raciale microagressies en raciaal klimaat op de campus: de ervaringen van Afro-Amerikaanse studenten, Journal of Negro Education, 69 (1/2), 60 –73.
• Solórzano, D. & Delgado Bernal, D. (2001) Kritische rassentheorie, transformationeel verzet en sociale rechtvaardigheid: studenten van Chicana en Chicano in een stedelijke context, Urban Education, 36,
• 308–342.
• Solórzano, D. & Solórzano, R. (1995) De educatieve ervaring van Chicano: een voorgesteld raamwerk voor effectieve scholen in Chicano-gemeenschappen, Educational Policy, 9, 293–314.
• Solórzano, D. & Villalpando, O. (1998) Kritische rassentheorie, marginaliteit en de ervaring van minderheidsstudenten in het hoger onderwijs, in: C. Torres & T. Mitchell (Eds) Opkomende problemen in de onderwijssociologie: vergelijkende perspectieven (New York, SUNY Press), 211-224.
• Solórzano, D. & Yosso, T. (2000) Naar een kritische rassentheorie van Chicana en Chicano-onderwijs, in: C. Tejeda, C. Martinez, Z. Leonardo & P. ​​McLaren (Eds) Nieuwe terreinen van
• Chicana(o)/Latina(o) onderwijs (Cresskill, NJ, Hampton Press), 35-65.
• Solórzano, D. & Yosso, T. (2001) Kritieke race en LatCrit-theorie en -methode: counterstorytelling Chicana en Chicano graduate school-ervaringen, International Journal of Qualitative Studies in Education, 14(4), 471-495.
• Solórzano, D. & Yosso, T. (2002a) Een kritisch tegenverhaal over ras, racisme en positieve actie, Equity and Excellence in Eduction, 35(2), 155–168.
• Solórzano, D. & Yosso, T. (2002b) De hoop op sociale rechtvaardigheid handhaven binnen de academische realiteit: een freirean-benadering van kritische ras/LatCrit-pedagogiek, Denver Law Review, 78(4), 595-621.
• Stanton-Salazar, RD (2001) Hoop en wanhoop produceren: de school en familieondersteunende netwerken van Amerikaans-Mexicaanse jongeren (New York, Teachers College Press).
• Stanton-Salazar, R. & Spina, SU (2000) De netwerkoriëntaties van zeer veerkrachtige jongeren uit stedelijke minderheden: een netwerkanalytisch verslag van de socialisatie van minderheden en de educatieve
• implicaties, The Urban Review, 32(3), 227-261.
• Stefancic, J. (1998) Latino en Latina kritische theorie: een geannoteerde bibliografie, La Raza Law Journal, 10, 423-498.
• Stevenson, B. (1996) Life in Black and White: familie en gemeenschap in het slavenzuiden (New York, Oxford University Press).
• Tate, W. (1994) Van binnenstad tot ivoren toren: doet mijn stem ertoe op de academie?, Urban Education, 29(3), 245–269.
• Tate, W. (1997) Kritische rassentheorie en onderwijs: geschiedenis, theorie en implicaties, Review of Research in Education, 22, 191-243.
• Tatum, BD (1997) Waarom zitten alle zwarte kinderen bij elkaar in de kantine? En andere gesprekken over ras (New York, Basic Books).
• Tierney, W. (1993) Building Communities of Difference: hoger onderwijs in de eenentwintigste eeuw (Westport, CT, Bergin & Garvey).
• US Bureau of the Census (2000) Volkstelling van 2000: algemene kenmerken van de bevolking, samenvatting van de Verenigde Staten (Washington, DC, US Government Printing Office).
• Valdes, F. (1997) LatCrit-theorie: een nieuwe richting van kritische juridische wetenschap benoemen en lanceren, Harvard Latino Law Review, 2, 1-501.
• Valdes, F. (1998) LatCrit: Latinas/os en de wet, The Race Law Journal, 10, 1–600.
• Valdes, F., McCristal Culp, J. & Harris, A. (2002) Crossroads, richtingen en een nieuwe kritische rassentheorie (Philadelphia, PA, Temple University Press), 243-250.
• Valencia, R. (1991) Schoolfalen en succes in Chicano: onderzoeks- en beleidsagenda voor de jaren negentig (New York, Falmer Press).
• Valencia, R. (2002) Schoolfalen en succes in Chicano: verleden, heden en toekomst (New York, Routledge/Falmer).
• Valencia, R. & Solórzano, D. (1997) Hedendaags tekortdenken, in: R. Valencia (red.) De evolutie van tekortdenken in onderwijskundig denken en oefenen (New York, Falmer Press), 160–210.
• Valenzuela, A. (1999) Subtractief onderwijs: Amerikaans-Mexicaanse jeugd en de politiek van zorgzaamheid (New York, SUNY Press).
• Vélez-Ibáñez, C. & Greenberg, J. (1992) Vorming en transformatie van kennisfondsen onder Amerikaans-Mexicaanse huishoudens, Anthropology and Education Quarterly, 23(4), 313-335.
• Villalpando, O. (2003) Zelfsegregatie of zelfbehoud? Een kritische rassentheorie en Latina/o kritische theorie-analyse van bevindingen vormen een longitudinale studie van Chicana/o studenten, International Journal of Qualitative Studies in Education, 16(5), 619-646.
• Villalpando, O. & Solórzano, D. (2005) De rol van cultuur in voorbereidingsprogramma’s op de universiteit: een overzicht van de literatuur, in: W. Tierney, Z. Corwin, & J. Kolyar (Eds) Voorbereiding op de universiteit: negen elementen van effectief bereik (Albany, NY, SUNY Press), 13–28.
• Villenas, S. & Deyhle, D. (1999) Kritische rassentheorie en etnografieën die de stereotypen uitdagen: Latino-gezinnen, scholing, veerkracht en weerstand, Curriculum Inquiry, 29(4), 413-445.
• Villenas, S. & Moreno, M. (2001) Om een ​​verschil te zien tussen ras, kapitalisme en patriarchaat: Latina mother-daughter pedagogies in North Carolina, International Journal of Qualitative Studies in Education, 14(5), 671-688 .
• Wakatsuki Houston, J. & Houston, JD (1973) Afscheid van Manzanar: een waargebeurd verhaal van Japans-Amerikaanse ervaringen tijdens en na de internering van de Tweede Wereldoorlog (Boston, Houghton Mifflin).
• Ward, J. (1996) Tegenstanders opvoeden: de rol van het vertellen van de waarheid in de psychologische ontwikkeling van Afro-Amerikaanse meisjes, in: B. Leadbetter & N. Way (Eds) Urban girls: resisting stereotypes,
• identiteiten creëren (New York, New York University Press), 85-99.
• Williams, P. (1991) De alchemie van ras en rechten: dagboek van een professor in de rechten (Cambridge, MA, Harvard University Press).
• Williams, P. (1997) Geestvermoordende boodschapper: het discours van vingerafdrukken als reactie van de wet op racisme, in: A. Wing (Ed.) Critical race feminism: a reader (New York, New York University Press), 229 –236.
• Williams, R. (1997) Anonieme en kritische racepraktijken van vampieren, Michigan Law Review, 95, 741-765.
• Wing, A. (Ed.) (1997) Kritisch rasfeminisme: een lezer (New York, New York University Press).
• Wing, A. (Ed.) (2000) Wereldwijd kritisch rasfeminisme: een internationale lezer (New York, New York University Press).
• Zavella, P. (1991) Reflecties op diversiteit onder Chicanas, Frontiers: A Journal of Women Studies, 2(2), 73-85.

---

Wat is kritische rassentheorie en waarom willen mensen het stoppen?

door Becky Wysocki | 3 aug. 2021 | Nieuws en mededelingen

Scholen in het hele land worden geconfronteerd met een vurige terugval naar een 40 jaar oud academisch concept. Critical Race Theory, sinds de jaren zeventig in klaslokalen onderwezen, is nu een fundamenteel debat in het hele land.

Hoewel er aanzienlijke meningsverschillen zijn, blijft de vraag waarom mensen het willen stoppen? Wat is precies de zorg op scholen, en vooral, waarom zou het u iets kunnen schelen?

Hieronder leg ik de principes erachter uit, waarom het wordt aangevallen en hoe we moeten vechten om het te ondersteunen.

Een les over kritische rassentheorie

Toen ik een kind was op school, in de tijd dat videorecorders nog steeds een ding waren en mijn knieën niet klonken als noppenfolie, plachten leraren een geschiedenisboek neer te leggen en de onbetwistbare, onbevooroordeelde feiten te delen. 

Zelfs nadat ik hoorde dat mijn ouders tegen me logen over baby’s en de kerstman, vertrouwde ik nog steeds op de meeste volwassenen om me te begeleiden op mijn reis naar verlichting. 

Als ze me zouden vertellen dat de slavernij eindigde tijdens de burgeroorlog, zou ik zeggen: “Dat klinkt geweldig!” Als ik hoorde dat racisme eindigde toen Rosa Parks weigerde haar zitplaats in een bus af te staan, geloofde ik het. 

Op de lagere school kon ik nauwelijks het verschil zien tussen een kopje en een liter (kan het nog steeds niet). Ik wist niet zeker hoe ik ooit systemisch racisme zou begrijpen dat bovenstructuren ontwikkelde.

Dat leidde ertoe dat mijn klas overwegend wit was, inclusief al mijn leraren. Het omvatte ook de meeste personen die verantwoordelijk waren voor het maken van mijn leerboek en de meerderheid van de wetgevers die het onderwezen curriculum bepaalden.

Ik vroeg me af hoe ik mijn ouders de schuld kon geven van de verhalen die ze me vertelden. Ze kregen immers dezelfde verhalen te horen. Verhalen die mythen uit de Amerikaanse geschiedenis waren, groeiden uit tot een unieke, verenigde waarheid .

Het waren mythen van menselijke mannen die werden geheiligd als onaantastbare goden. 

Maar als we pauzeren en onze geschiedenis met een kritisch oog herzien, vinden we een ander verhaal en een verhaal dat belangrijk is om te weten.

En we weten dat het belangrijk is vanwege de kracht waarmee mensen strijden tegen de opname van Critical Race Theory in onze scholen . 

Wat is de kritieke racetheorie eigenlijk?

De kritische rassentheorie is een academisch concept dat meer dan 40 jaar oud is.

Het kernidee is dat ras een sociale constructie is en dat racisme niet alleen het product is van individuele vooroordelen of vooroordelen, maar ook iets dat is ingebed in rechtsstelsels en beleid.

De meeste Amerikaanse kinderen, zoals ikzelf, worden gevoed met een Amerikaanse geschiedenis van optimisme, exceptionisme en het voortdurende gevoel van vooruitgang.

Amerika, een bastion van democratie (daarom proberen we het met geweld in andere landen bij te brengen; geen andere bijbedoelingen); een veilige haven voor immigranten die op zoek zijn naar kansen en vrijheid (afhankelijk van wie de immigrant is: dit geldt door de eeuwen heen); een land dat geworteld is in het idee dat iedereen gelijk wordt geboren.

Onderwijs en kritische rassentheorie

Amerikaanse democratie is bijzonder; we zijn een stralende stad op een heuvel, de laatste beste hoop. En hoewel we wat moeilijke momenten hebben gehad, geloven we dat ze deel uitmaken van een ver, mythisch verleden toen er draken bestonden; ze zijn opgelost en opgelost. 

Amerika is de good guy, de witte hoeden. Omdat niemand me lange tijd iets anders vertelde, voelde het goed om in dat sprookje te geloven.

We hebben geworsteld, maar nu houden we elkaars hand vast en zingen we over ‘majesteit van de paarse bergen’ terwijl we negeren hoe we die bergen van de inheemse bevolking hebben gestolen. 

Kinderen worden echter niet alleen in de klas opgevoed: je kunt niet bestaan ​​in de samenleving zonder een aantal sociale betekenissen op te pikken . Terwijl ik op de vloer van onze familiekamer zat te spelen of te kleuren, nam ik onbewust net zo gemakkelijk raciale vooroordelen van de televisie (de grote opvoeder) in me op als ik het alfabet leerde en het belang van delen van muppets. 

Hoewel ik niet naar het nieuws keek, belette dat niet dat het geluid van de volwassenen op de tv mijn oren vulde. Verhalen dat stedelijke centra werden geteisterd door bendes, drugs en geweld; dat we wet en orde nodig hadden tegen criminelen die onze Amerikaanse manier van leven probeerden aan te vallen ( als je de echte criminelen wilt pakken, probeer dan op Wall Street te patrouilleren) ; bijstandskoninginnen kregen baby’s om de belastinggelden van hardwerkende Amerikanen leeg te maken; positieve actie was het stelen van banen en universiteitsplekken van verdienstelijke blanke hoestmensen , ook al profiteerden blanke vrouwen er het meest van . 

Mensen bleven de racekaart spelen in plaats van individuele verantwoordelijkheid te nemen voor hun individuele keuzes die op geen enkele manier werden beïnvloed door maatschappelijke beperkingen of discriminatie.

Amerika was Wij en dan waren er deze Zij die achter de Ons aanzaten. (God, ik hield echt van Jordan Peele’s Us. Ik ga ernaar kijken terwijl ik dit afmaak, net als jij.) 

Op de een of andere manier kwam ik tot het inzicht dat ik bij de Wij’s geaccepteerd kon worden en dat ik geaccepteerd zou moeten willen worden, maar ik zag ook de beelden van de mensen die ik als de Zij zou moeten beschouwen. Ze leken niet op mij.

Ik besefte ook een paar jaar later dat ik nooit een wij zou worden . Ik zou eigenlijk niet binnengelaten worden in die club. Een blanke huid is belangrijk in Amerika, maar slechts tot op zekere hoogte: ik kan bij de deur komen zonder beschoten te worden, maar ik zal buiten blijven kloppen. Daarom ben ik bij Team Them gekomen om een ​​stormram te bedenken, of misschien gewoon een ander huis te bouwen.

Dus, net zoals ik aan het leren was om niet (openlijk) racistisch te zijn en vriendelijk te zijn voor iedereen en hoe ik moest tellen en lijnen moest kleuren, nam ik ook het gif van racistische overtuigingen in de nieuwe gecodificeerde taal in me op.

Ik wist het toen misschien niet: maar ik werd actief ingewijd in een cultus van racisme die al honderden jaren bestaat om wreedheden tegen niet-blanken te valideren en om de blanke suprematie in zijn steeds evoluerende vorm te bestendigen.

Kritische rassentheorie en racisme

Mij ​​werd geleerd dat blanke suprematie dood was; dat racisme nu een individuele daad tegen een ander individu was: dat racisten mensen waren die de KKK steunden, het n-woord gebruikten in informele gesprekken en ‘s morgens naar buiten stapten terwijl ze riepen: ‘Ik haat zwarte mensen!’

Daarom geloofde ik dat deze schimmen en kabouters uit een racistisch verleden uit de Amerikaanse samenleving als geheel waren verwijderd met de Civil Rights Act van 1964 en de Voting Rights Act van 1965 . Ik dacht dat mensen die zich als racist identificeerden marginale groepen waren. 

Maar ik had het mis en er was veel heropvoeding voor nodig om te begrijpen wat blanke suprematie eigenlijk is. Ik moest me ook bewust worden van mijn aandeel erin, en mijn verantwoordelijkheid als Amerikaan en mens, om het te helpen ontmantelen.

Het gaat niet alleen om het passief leren van geschiedenis, zoals een verhaaltje voor het slapengaan; we moeten ons bezighouden met het ontmantelen van wat we weten op een zinvolle, kritische manier.

Anders herhalen we het niet, we gaan gewoon nooit verder naar iets beters.  

Het verzet tegen de kritische rassentheorie

Als je de geschiedenis van racistische bewegingen in Amerika hebt bestudeerd , dan zou de terugslag die sinds Obama’s verkiezing voor de Capitoolrellen van 6 januari 2021 is blijven bestaan, op de huidige pogingen om het stemrecht te beperken, geen verrassing moeten zijn.

De terugslag is er al sinds 1861.

Geschiedenis is een onderzoek, geen enkel verhaal in steen gebeiteld. Geschiedenis is in feite afgeleid van het Oudgriekse woord historia , wat een onderzoek betekent.

Door onze geschiedenis te betrekken en te onderzoeken door de lens van Critical Race Theory ( CRT ), ontdekken we de verraderlijke elementen in de Amerikaanse geschiedenis die de vooruitgang naar echte gelijkheid voor alle Amerikanen actief hebben tegengehouden.

Het stelt ons in staat te begrijpen hoe deze systemen van onderdrukking zijn geïntegreerd in de wetten en instellingen van Amerika, vanwege hoe diep bepaalde vooroordelen in de nationale psyche zijn geworteld.

CRT zet vraagtekens bij en verstoort eerder geaccepteerde opvattingen over hegemonie door historische patronen van onderdrukking uit te filteren die Amerika gescheiden en gestratificeerd hebben gehouden, zelfs nadat slavernij en Jim Crow-wetten uiteindelijk werden beschouwd als schendingen van de mensenrechten. 

Belangrijk is dat als we de geschiedenis onderzoeken, we de motieven moeten onderzoeken die de acties ondersteunen; niet alleen de oorzaak en het gevolg, maar de filosofieën die gedrag legitimeren en stimuleren. 

En laten we niet vergeten dat veel van deze filosofen rijke, blanke, cis-gender, rechthebbende mannen waren, het type mannen dat de laatste paar jaar enorm zou lijden als hun niet-collega’s verantwoording eisten voor historisch slecht gedrag (omgekeerd racisme!) ; maar die ook racistische, seksistische, homofobe, xenofobe en klassenfilosofie predikte die naties vorm gaf. 

Verweven binnen de filosofieën was een pseudowetenschap van raciale en etnische hiërarchie en superioriteit die uiteindelijk leidde tot een krachtige eugenetische beweging in Amerika die nazi-tactieken inspireerde. In feite werd het boek The Passing of the Great Race van Madison Grant (Madison, een noordelijke progressieve) gevonden in Hitlers persoonlijke bibliotheek. Kijk, racisme is niet alleen iets uit het Zuiden! 

Slavernij, filosofie en Amerikaanse hypocrisie

Slavernij is geen geïsoleerd tijdperk in de Amerikaanse geschiedenis. De Amerikaanse regering mag dan het 13e, 14e en 15e amendement hebben ingevoerd om vrijheid en burgerschap, met alle voordelen van dien, te verlenen aan voorheen tot slaaf gemaakte zwarte Amerikaanse mannen en vrouwen en hun kinderen, maar het zou geen einde maken aan de racistische gedachten die sommige mannen om te sterven om andere mensen geketend te houden. 

Er waren honderden jaren filosofie en niet zo kritische rassentheorie voor nodig om een ​​groep mensen met een donkere huidskleur zo te verdierlijken dat mensen met een lichte huidskleur hun psyche konden beschermen tegen de monsterlijke daden die ze zouden verrichten tegen deze ‘anderen’. ”

Welk excuus mannen ook zouden kunnen bedenken:

• Slavernij werd door God voorspeld als een manier om goddeloze rassen te kerstenen
• Nepwetenschap beweerde dat hoe donkerder de huid, hoe minder menselijk je werd
• Bepaalde omgevingen brachten hyperseksuele, onontwikkelde mensen voort 

Elk argument werd gebruikt om onmenselijke handelingen voor winst opnieuw te definiëren als gerechtvaardigd en natuurlijk. Uiteindelijk werd slavernij een welwillende daad:

Zwarte individuen konden de last van vrijheid niet verdragen; slavernij verbeterde in feite hun natuurlijke staat.

Dat is mentale gymnastiek. 

Het is duidelijk dat toen de slavernij eindigde, die denkpatronen er niet mee zouden sterven. Het is alsof je honderden jaren vergif in een meer giet en dan abrupt stopt. Zou je aannemen dat het meer schoon is?

Evenzo kun je niet verwachten dat aan dat soort denken een einde komt simpelweg omdat de regering besloot op schrift te stellen dat zwarte Amerikanen niet tot slaaf kunnen worden gemaakt en dat ze ook mensenrechten hebben omdat ze mensen zijn.

Laten we niet vergeten dat dit amendementen waren die waren geschreven in een grondwet die voorheen zwarte Amerikanen als 3/5 ^van een mens beschouwde. 

De beweging tegen kritische rassentheorie

In een gedurfde poging proberen mensen het drievijfde compromis om te dopen tot een anti-slavernijbeweging. 

Deze mensen zijn verantwoordelijk voor beslissingen over onderwijs! Ik hou er niet van om ‘Big Brother!’ te roepen. tenzij in mijn enthousiasme voor de première van CBS’s populaire reality-tv-show in de zomer; maar de geschiedenis veranderen, de betekenis van geschiedenis lijkt Big Brother-achtig. De poging om historische gebeurtenissen uit het curriculum te schrappen doet Big Brother-achtig aan. 

Ik vertrouw mensen die geen onderzoek willen doen niet. Dat lijkt een beetje vaag. Wat probeer je te verbergen? Waarom zijn al deze documenten geredigeerd? Hoi! Ben je je harde schijf aan het wissen?! Beëindigen! Wat staat daar? Oh, het Tulsa Race-bloedbad. 

Ik begrijp waarom je dat probeerde weg te werken. Ik beschouw mezelf als behoorlijk goed thuis in de geschiedenis en toch hoorde ik pas over het Tulsa Race-bloedbad toen ik Kimberly Jones zag spreken in die YouTube-video (je weet wel waar ik het over heb) tijdens de BLM-protesten van 2020 Als je wilt begrijpen waarom de Critical Race Theory belangrijk is en waarom het nodig is, luister dan opnieuw naar Kimberly Jones’ toespraak . 

Sinds deze grote raciale afrekening van 2020, hebben de wetgevers het onderwijzen van CRT en historische gebeurtenissen verboden waardoor sommige studenten zich ‘slecht’ zouden voelen. Ik bedoel, wiskunde gaf me een slecht gevoel, en toch leerde ik het en werd ik er beter van. Je kunt me niet vertellen 2+2=5 want ik ben wiskunde wakker! Door een volledige geschiedenis te onderwijzen, kunnen we allemaal de realiteit wakker schudden. (Ja, ik schreef wakker!) 

“Je kunt een mars begrijpen; je kunt een agent een arme zwarte man zien vastbinden. Dat heeft meer impact dan het aanhalen van een heleboel statistieken”, aldus Larry O’Brien, LBJ’s contactpersoon voor Capitol Hill, na Bloody Sunday. Maar waarom niet de statistieken? 

Vaak zien we blanke Amerikanen pas meedoen aan een geïntegreerde strijd tegen flagrante schendingen van de mensenrechten nadat ze getuige zijn geweest van geweld tegen zwarte en bruine lichamen, maar mensen van kleur zouden geen martelaar moeten worden om anderen te inspireren om mee te vechten.

Het staat in de boeken en in onze geschiedenis. Kijk maar en vind de herdenking van de strijd, de strijd, het onrecht. Honderden jaren lang hebben zwarte Amerikanen gevochten voor het recht om gehoord te worden, soms voor dovemansoren, soms voor apathische oren, soms voor degenen die met geweld antwoorden. 

Vóór de moorden op George Floyd en Breonna Taylor en Tamir Rice en Ahmaud Arbery en Laquan McDonald waren er meer namen, zijn er meer namen en hoogstwaarschijnlijk zullen er meer namen zijn.

Geschiedenis, het verhaal is er, de verhalen die ons allemaal zouden moeten aantrekken; inspireer ons allemaal om deel te nemen aan een burgeroorlog die al jaren tegen zwarte Amerikanen wordt gevoerd.

Het is geen zwarte kwestie, het is geen Amerikaanse kwestie, het is een menselijke kwestie. 

Laatste gedachten en een oproep tot actie

We moeten allemaal, als gemeenschap, leren en het beter doen. Want als we Amerika groot willen maken, moeten we ervoor zorgen dat er voor iedereen gezorgd wordt.

Als we willen dat alle levens ertoe doen, moeten we ervoor zorgen dat alle levens er echt toe doen .

En het gaat er niet om dat blanke levens er minder toe doen: het gaat erom dat zwarte levens en Aziatisch-Amerikaanse levens en Latinx-levens, LGBTQIA-levens, gehandicapte levens, de levens van inheemse Amerikanen er net zo toe doen.

We zijn niet van plan mensen naar beneden te duwen; we staan ​​te popelen om iedereen omhoog te trekken. Maar om het te doen, moeten we het samen doen.

Antiracistische boeken en bronnen

We zijn tegen racisme en beloven onze lezers dat we deze onderwerpen zullen blijven bespreken. We bieden ook middelen terwijl we er allemaal aan werken om deel uit te maken van de verandering die moet plaatsvinden.

• De nieuwe Jim Crow van Michelle Alexander
• Geef ons de stemming door Ari Berman
• Imbecielen: het Hooggerechtshof, Amerikaanse eugenetica en de sterilisatie van Carrie Buck door Adam Cohen
• Een korte geschiedenis van wederopbouw door Eric Foner
• Slechte feministe: essays van Roxane Gay
• Vierhonderd zielen onder redactie van Ibram X. Kendi en Keisha N. Blain
• Gestempeld vanaf het begin door Ibram X. Kendi 
• Leugens die mijn leraar me vertelde door James Lowen
• Geliefd bij Toni Morrison
• Matig door Ijeoma Oluo 
• Gestempeld (voor kinderen) door Jason Reynolds en Ibram X. Kendi
• Het doden van het zwarte lichaam door Dorothy Robert
• Het einde van politiewerk door Alex S. Vitale
• Kaste door Isabel Wilkerson 
• De warmte van andere zonnen door Isabel Wilkerson